• 한국학교수학회논문집
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• 제20권3호
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• pp.211-237
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• 2017

고등학교 수학 교과서에서 사용되는 어휘와 기호 표현이 교과서에 따라 편차가 존재하며 수학적 정의와 내용 설명 방식에도 교과서별 상이함이 존재하고 있다. 교과서의 내용 구성뿐만 아니라 교과서의 다양한 표현 방식은 교사와 학생의 교수 학습에 상당한 영향을 미치게 되며 표현의 다양성은 동전의 양면처럼 장단이 존재할 수 있다. 교수학적 다양성을 추구할 수 있다는 긍정적 측면과 동시에, 학생의 입장에서 학습 부담으로 작용될 가능성과 평가의 평등성 측면에서 부정적 측면도 존재한다. 본고는 수학 교과서에서 사용되는 어휘와 수학 기호 표현의 다양성에 대하여 어떠한 표현이 더 옳고 그른지 판단하고자 하는 것보다 선차적으로 현 교육과정에서 사용되고 있는 교과서의 어휘와 수학 기호 표현의 다양성에 대한 실태를 분석하는데 초점을 두었다. 이를 위하여 2009 개정 수학과 교육과정에 기반하여 개발된 일반 과목 56종의 수학 교과서를 분석하여 '용어와 기호'를 포괄한 교과서 어휘 표현의 상이점을 네 가지(용어를 포함한 어휘 표현, 기호 표현, 수학적 정의, 내용 설명) 측면에서 사례와 함께 제시하였다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
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• 제26권3호
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• pp.583-605
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• 2016

본 논문은 초등학교 수학 교육에서 지속적으로 강조할 뿐만 아니라 그 강조사항이 꾸준히 변화하고 있는 문제 해결에 초점을 맞추고, 변화된 강조사항이 교과서에 적절하게 반영되어 있는지를 탐색하였다. 이를 위해, 제1차 수학과 교육과정에서부터 2015 개정 수학과 교육과정을 분석하여 문제 해결에서의 변화된 강조사항을 확인하였다. 특히, 2009 및 2015 개정 수학과 교육과정을 보다 면밀하게 탐색하여 교과서 및 교사용 지도서 분석 요소를 추출하였고 그에 따라 분석하였다. 구체적으로 문제, 문제 해결 전략, 문제 해결 과정과 관련하여 재고할 필요가 있는 몇 가지 사항에 대하여 논하였다. 이를 통해 차기 교과서를 개발하는 데 시사점을 제공하고자 한다.

• 한국초등수학교육학회지
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• 제19권4호
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• pp.527-544
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• 2015

2009 개정 교육과정에 따른 초등학교 수학 교과서의 주요한 특징 중의 하나는 단원 도입에 스토리텔링을 적용한 것이다. 특히 1학년 수학 교과서의 '비교하기' 단원은 단원 전체가 스토리텔링 방식으로 구성되었다. 본 논문은 비교하기 단원을 중심으로 교과서에 제시된 스토리의 내용과 학습 활동을 수학 교육적인 관점과 인성 교육적인 관점에서 분석하였다. 이를 바탕으로 스토리텔링 방식의 수학 교수 학습에 나타날 수 있는 문제점을 논의하고, 재구성한 활동을 대안으로 제시하고, 교육학적인 시사점을 도출하였다.

• 한국수학교육학회지시리즈C:초등수학교육
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• 제20권1호
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• pp.69-84
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• 2017

본 연구는 2009개정 교육과정이 적용된 초등학교 수학 교과서와 지도서에서 자연수 나눗셈의 알고리즘이 어떻게 도입, 제시되고 있는지를 면밀히 고찰하고자 하였다. 연구 결과 교과서에서는 분배 알고리즘과 누감 알고리즘을 적용하고 있었고, 수모형의 조작 활동을 통해 알고리즘을 개발하려고 하였다. 등분제 맥락에서의 알고리즘은 구체적 조작 활동을 통해 적절하게 제시되어 있었지만, 포함제 맥락에서의 알고리즘을 개발하기 위한 구체적 조작활동의 제시는 미흡하였다. 또 단계적으로 개발된 나눗셈 알고리즘과 별개로 표준화된 알고리즘이 제시되었으며 이 둘 사이의 연결 과정이 암묵적으로 처리되었다. 또 도입 활동과 제시된 알고리즘 간의 연결성이 부족하였다. 이러한 논의를 바탕으로 우리나라 초등학교 수학교과서의 자연수 나눗셈 알고리즘을 도입하는데 시사점을 제공하고자 한다.

• 한국초등수학교육학회지
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• 제22권4호
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• pp.405-425
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• 2018

학교 수학에서 문제해결력의 신장은 수학교육의 가장 중요한 과제로, 학생들의 사고력과 창의력을 길러 실생활에서 일어나는 문제해결에 도움을 주도록 하는 것이 수학 교육의 궁극적인 목표라 할 수 있다. 이에 본 연구에서는 우리나라 제1차 교육과정부터 2009 개정 교육과정까지의 초등 수학과 목표에 제시한 문제해결 관련 내용을 어떻게 반영하였는지를 조사하고, 2015 개정 수학과 교육과정에서 초등학교 각 학년군의 5개 영역별 문제해결의 성취기준과 이를 반영한 수학 교과서의 문제해결 내용을 분석하였다. 그 결과, 우리나라 교육과정의 수학과 목표에서 문제해결의 용어 사용은 제1차 교육과정부터이고, 문제해결 교육은 제4차 교육과정에서 시작하였다. 그 후 제6차 교육과정에서 2006 개정 교육과정까지는 활발하다가 지난 교육과정에서는 소홀해졌는데, 현재 교육과정의 초등 수학 문제해결 지도 과정에서 나타난 개선점과 그에 대한 개선방향을 제시하였다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제32권1호
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• pp.79-96
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• 2018

본 연구의 목적은 산업사회의 패러다임이 지속되었던 제3차 수학과 교육과정부터 제6차 수학과 교육과정까지를 3차 수학과 교육과정시기로, 지식기반 정보화 사회라는 패러다임이 지속되고 있는 제7차 수학과 교육과정부터 현재의 2009개정 수학과 교육과정까지를 7차 수학과 교육과정 시기로 구분하여 두 시기의 중학교 수학과 교과서는 어떠한 변화가 있는지 비교 분석하는데 있다. 두 시기의 중학교 수학과 교과서 비교분석을 위하여 3차 수학과 교육과정 시기에는 제3차와 제6차 교육과정 교과서를, 7차 수학과 교육과정 시기에는 제7차와 2009개정 교육과정의 교과서를 중학교 2학년 수학 교과서의 '도형의 성질 단원'의 단원 구성 체제, 목표 수준, 과제 유형, 내용 전개 방식을 분석하였다. 연구의 결과 두시기의 교과서는 단원구성체제는 많은 변화가 있었으나 목표수준 및 과제유형, 내용전개 방식은 개념적 절차적 지식을 요구하는 낮은 수준의 목표 및 과제 유형, 내용전개 방식에 머물러 있음이 확인되었다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
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• 제15권3호
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• pp.569-583
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• 2013

2013학년도부터 시행되는 2009 개정 초등학교 수학과 교육과정에 대하여 다음과 같은 네 가지 문제점을 지적하고 대안을 모색하였다. 첫째, 네모 상자 모양, 둥근 기둥 모양, 공 모양, 네모, 세모, 동그라미 등 기본 도형의 인지 활동에 필요한 언어 사용을 허용하여야 한다. 둘째, 교과서에 등장하는 약속하기 활동은 다른 용어로 대체하여야 하며, 도형의 이름 붙이기 활동도 절제되어야 한다. 셋째, 오목다각형을 다각형의 다양한 범례로서 포함하여 취급하여야 한다. 넷째, 유리수의 계산과 관련하여 실생활과 관련이 적고 초등학교 학생들에게 부담이 되는 내용을 대폭 경감하여야 한다.

• 한국초등수학교육학회지
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• 제19권4호
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• pp.545-561
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• 2015

본 연구는 2009 개정 3,4학년 수학 교과용 도서에서 인성 요소를 어떠한 방식으로 포함하고 있는지 분석하는 것을 목적으로 하였다. 이 연구에서는 교과서 및 교사용 지도서에 제시된 자료 중에서 인성 요소를 발견할 수 있는 부분을 먼저 찾고, 그것이 어떤 방식으로 수학적 내용과 연계되고 있는가를 분석하였다. 본 연구의 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 3,4학년 수학 교과서 대부분의 단원에서 인성 요소를 발견할 수 있었으나 특정 인성 요소에 편중되어 있었다. 둘째, 인성 요소를 연계하고 있는 방식으로 직접적인 인성적인 소재 활용이 가장 많았고, 수학적인 개념과 접목, 광의의 관점에서 접목, 그리고 문제해결 단계에서 접목하는 방법 순으로 빈도가 많았다. 셋째, 상대적으로 책임, 인내, 공정, 용기 등의 인성 요소가 취약하게 다루어졌다. 본 연구 결과 시사점으로는 편중되어 있는 인성의 요소를 가능한 고르게 반영하여 초등학교 수학 교과용 도서를 개발할 필요가 있다. 그리고 단순한 인성적인 소재 활용 외에도 수학적인 개념과 접목하거나 광의의 관점에서 접목하는 등의 수학적으로 보다 의미 있는 인성 요소 연계방안에 대한 후속적인 연구가 필요함을 제안하였다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제33권4호
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• pp.471-488
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• 2019

본 연구의 목적은 2015 개정 교육과정에 따른 <수학II> 교과서의 수학사 활용 실태를 분석하는 데 목적이 있다. 연구 목적을 달성하기 위해 Jankvist(2009)의 수학사 활용에 대한 이유와 방법에 따른 수학사 활용 유형을 토대로 2015 개정 교육과정에 따른 9종의 <수학II> 교과서에 나타난 수학사 활용 유형의 분포와 특징을 분석하였다. 분석 결과 첫째, 수학교과서에 제시된 수학사 과제가 대부분 정의적 도구로 사용되었고, 인지적 도구나 목표에 해당하는 과제는 소수에 불과했다. 둘째, 정의적 도구로 분류된 수학사 과제 대부분이 수학사나 수학자의 일화를 소개하는 것이고 수학자가 겪었던 어려움 등을 통해 수학의 인간적 측면을 보여주는 수학자 과제는 1개이다. 셋째, 정의적 도구와 목표로 분류된 수학사 과제는 모두 설명 자료이고, 인지적 도구로 분류된 수학사 과제 10개 중 2개는 설명 자료, 8개는 모듈 자료이다. 수학교육에서 수학사 활용의 중요성과 가치를 고려할 때, 인지적 도구-모듈 자료, 목표-모듈 자료 형식의 수학사 과제를 개발하고 이를 교과서나 수학 수업에서 적극 활용할 필요가 있다.

• 한국수학교육학회지시리즈C:초등수학교육
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• 제18권3호
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• pp.235-247
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• 2015

본 연구에서는 2009 개정 초등수학 3~4학년군 교과서에 포함된 STEAM 요소를 학년별, 내용 영역별로 분석하여 어떤 요소가 어떻게 분포되어 있는지를 알아보고자 하였다. 연구 결과 STEAM 요소의 학년별 분포는 4학년 1학기 184개(27.7%), 3학년 2학기 164개(24.8%), 3학년 1학기 162개(24.4%), 4학년 2학기 153개(23.1%)의 순으로 나타났고, 3학년과 4학년의 차이는 거의 없다고 볼 수 있다. 내용 영역별 분포는 STEAM 요소가 내용 영역의 분포 비율과 비슷하게 분포되어 있음을 알 수 있었다. 그러나 STEAM 요소별로는 편차가 심하다는 것을 알 수 있었다. 예술(A) 요소가 448개(67.6%)로 가장 많았는데, 표현예술이 344개(51.9%)로 문화예술의 104개(15.7%)보다 3배 정도 많았다. 표현예술이 약 절반을 차지하고 있는 것은 하위요소로 수학 교과서에 만화, 글쓰기, 이야기 만들기 등의 의사소통 요소가 많이 포함된 것이 주된 이유라고 볼 수 있다. 다음으로 기술공학(T-E) 요소가 160개(24.1%) 포함되었고, 과학(S) 요소가 55개(8.3%)가 포함되어 있었다. 다음 교육과정의 교과서 개발 시 상대적으로 적은 과학 요소도 보다 적극적으로 융합하려는 노력을 기울일 필요가 있다.