• 한국학교수학회논문집
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• 제10권2호
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• pp.149-171
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• 2007

이 연구는 초등 수학에서 학생들이 어려움을 느끼고 있는 분수영역에 대하여 내실 있는 분수지도에 필요한 교수학적 내용 지식의 개발을 목적으로 하였다. 교수학적 내용 지식의 개발은 학생들이 학습 내용을 잘 이해할 수 있도록 교사가 가르칠 내용을 효과적으로 지도할 수 있는 교수 방법의 개발에 초점을 두고 있다. 교수학적 내용 지식의 범주로는 교육과정에 대한 이해, 학생과 학생 지식에 대한 이해, 교사와 교사 지식에 대한 이해, 수업 방법, 내용, 운영에 대한 이해, 평가 방법이해를 제시하였다. 이에 따라 분수 관련 교수-학습과 관련하여 수학 교사가 숙지해야 할 내용과 더불어 수업에서 활용할 수 있는 학습 자료를 제시하는 것에 초점을 두고, 각각에 해당하는 교수학적 내용 지식을 개발하였다. 본 연구에서 개발된 분수 관련 교수학적 내용 지식은 교육 내용과 그에 적절한 교수 방법, 그리고 교육 내용과 관련된 풍부한 소재의 개발과 보급을 통하여 학생의 삶에 유의미한 도구로서의 수학을 인식시킬 수 있는 의미 있는 수학교육으로 변화를 유도할 수 있을 것이다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
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• 제24권3호
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• pp.311-331
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• 2014

예비교사들의 정의에 대한 도구적인 교수학적 내용지식을 관계적인 교수학적 내용 지식으로 변화하도록 하기 위하여, Kinach의 인지전략을 반영한 교수과제를 단계적으로 제시하였다. 연구자는 먼저 예비교사들이 '정의'와 '정의를 가르친다는 것'을 어떻게 이해하는지를 확인하였으며, 예비교사들의 통념에 도전함으로서 정의의 재발명이라는 새로운 교수방법을 포용할 수 있는 동인을 부여하였다. 예비교사의 PCK '성장' 과정은, 정의의 교수법에 대한 백지상태의 PCK를 수학교육이론으로 채우는 것이 아니라, 도구적 PCK를 확인하고 도전하며 변화 및 확장하였던 정반합(正反合)적 과정이었다. 이와 같은 사례는 교사의 지식 성장과 교사교육의 방법론에 대한 새로운 방향을 모색하는 데 기여할 수 있을 것이다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
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• 제14권2호
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• pp.233-253
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• 2012

본 연구의 목적은 예비교사의 미분영역 수학내용 지식을 조사하는 데 있다. 이를 위해 수학교사가 알아야 할 수학내용 지식을 학교수학의 내용지식과 과정지식, 학교수학과 연결된 학문적 수학으로 구분하고, 이를 교육과정과 연결하여 검사지를 개발하였다. 연구대상은 예비교사 70명이었으며 연구결과 어떤 교사교육 프로그램을 경험하는 지에 따라 예비교사의 수학내용 지식의 수준이 달라질 수 있음을 시사한다. 특히 예비교사들은 익숙하지 않은 문제 상황에 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 특히 평균값 정리의 활용에 관한 문제나 미분의 활용 문제에서 해석학적 수준으로 볼 때 어려운 내용이 아님에도 불구하고 정답률이 특히 낮은 것으로 나타났다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제25권4호
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• pp.693-734
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• 2011

연구의 목적은 자연수 개념에 대한 초등 교사들의 교수학적 내용지식을 분석하는 것이다. Shulman(1986b)은 교사의 지식을 이해하기 위한 도구를 개발하면서, 가르치는데 필요한 내용지식을 교과내용지식, 교육과정지식, 교수학적 내용지식의 세 가지로 구분하였고, 방정숙(2002)은 교사의 교수 방법에 포함되는 요소를 개인 요소와 사회 문화 요소로 구분하였다. 연구 문제는 (1) 초등 교사들은 자연수 개념에 대하여 어떤 교수학적 내용지식을 가지고 있는가, (2) 초등 교사들이 가지고 있는 자연수 개념에 대한 교수학적 내용지식에는 어떤 요소들이 포함되어 있는가의 두 가지이다. 연구 결과 (1) 초등 교사들은 자연수 개념에 대한 교수학적 내용지식의 세 가지 유형을 적절히 갖추고 있고, (2) 초등 교사들이 가지고 있는 자연수 개념에 대한 교수학적 내용지식에는 사회문화적 요소 보다는 개인 요소가 더 많이 포함되어 있다. 연구의 제안점으로는 (1) 보통의 현장 교사와 수학교육을 전공한 교사간의 비교 연구와 (2)자연수 개념에 대한 교실 활동에 대한 연구가 수행되기를 바란다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
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• 제17권3호
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• pp.295-308
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• 2007

이 연구는 중학교 수학 교사의 수업 활동에 나타나는 교수법적 내용 지식이 어떻게 구성되어 있는지 알아보기 위한 것으로, 미국의 8학년 수학 교사의 수업 활동과 면담을 수집하고 분석한 사례 연구이다. 참여자인 수학 교사의 교수법적 내용 지식은 첫째, 각 개념과 주제들 간의 연계성, 다양한 형태의 문제 해결력, 그리고 교과서에 대한 이해 등을 포함한 수학 교과 내용 지식, 둘째, 수학의 특정 개념과 주제에 대한 학생들의 잘못된 생각과 일반적인 오류, 학생들이 느끼는 어려움과 혼동을 이해하는 학생들의 학습 과정에 대한 지식, 그리고 마지막으로 학생들의 동기 유발과 실제 상황에의 적용을 중시하는 교수학적 지식으로 이루어진 것으로 나타났다.

• 한국초등수학교육학회지
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• 제14권3호
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• pp.547-565
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• 2010

본 연구에서는 수학 교수학적 지식에 근거하여 미국 대학의 한 교수와 본 연구자의 초등수학교육 실제에 대한 강의를 비교해보았다. 많은 강의 주제와 수업 자료에서 공통점이 있었지만, 수업에서 강조하는 내용이나 수업 방법에서 많은 차이가 있었고, 이러한 차이는 두 대학의 교육과정이나 교과서 제도의 차이 등 제도적 이유에 기인하는 것도 있지만, 강의에서 초등학생들에 대한 이해를 강조하는가, 아니면 수학 교재의 이해를 강조하는가의 두 교수의 신념의 차이에서 비롯되는 것임을 확인하였다. 또한 이러한 차이는 수학 교수학적 지식의 측면에서 주로 내용과 학생에 대한 지식을 강조하는가, 아니면 내용과 교수에 대한 지식을 강조하는가의 차이와 관련된다. 이러한 두 가지 관점은 모두 초등수학교육에서는 중요한 주제라고 생각되며, 이러한 부분은 초등수학교육 강의의 개선에 기여할 수 있을 것으로 생각된다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
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• 제10권3호
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• pp.463-487
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• 2008

이 연구에서는 확률에 대한 교사의 교수학적 내용 지식의 다양한 측면 중 특히 '확률에 대한 교과 내용 지식'과 '확률과 관련된 학생들의 이해에 대한 지식'을 분석하였다. 확률에 대한 교과 내용 지식을 분석하기 위하여 지필 검사를 실시하였으며, 확률과 관련된 학생들의 이해에 대한 지식을 살펴보기 위하여 교사들 간의 모둠 토론을 통해 학생들의 반응 결과에 대한 이유를 추측해 보도록 하였다. 지필 검사와 모둠 토론 결과를 선행 연구와 비교 분석함으로써 교사들이 지닌 확률 내용 지식의 특징과, 학생들이 확률을 이해하는 정도에 대해 교사가 지닌 지식의 특징을 상세히 기술하였다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
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• 제26권2호
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• pp.269-285
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• 2016

교수학적 내용 지식(PCK)은 수학교육학 분야에서 다각도로 활발하게 탐구되어온 주제이다. 본 연구는 PCK의 구성 요소 중의 하나인 '내용과 학습자에 대한 지식(KCS)'에 주목하고, 예비수학교사들의 KCS를 파악하기 위하여 사범대학 수학교육과 재학생 30명을 대상으로 반구조화된 심층면담을 실시하였다. 심층면담은 예비교사들로부터 다양한 답변을 기대할 수 있는 내용을 자유응답형으로 구성하였으며, 네 가지 질문에 대한 예비교사들의 답변을 기술하고 유형화함으로써 연구 문제로 설정한 학습자의 전형적인 오류, 학습자의 내용 이해, 학습자의 발달 계열에 대한 예비교사들의 사고를 파악하고자 하였다. 심층면담 결과, 예비교사들은 설문에 대한 응답에서 수학적 관점 혹은 교육적 관점을 갈등적으로 적용하고 있었다. 학교수학을 구성하고 있는 개념 중 여러 학교급과 학년 혹은 여러 영역에서 중층적으로 설명되는 경우에 대해서는 교사양성 과정에서 각 주제들이 학교급과 학년을 관통하여 어떻게 다루어지는지 종적으로 조망할 필요가 있을 것이다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제18권1호
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• pp.297-308
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• 2004

본 연구에서는 먼저, 수학교사에게 필요한 지식으로 교과, 학생, 교수학적 내용 지식이 필요함을 문헌을 통해 정리하였다. 교사의 지식과 수업 실제에 관한 세 편의 논문을 분석한 결과 교사의 수학에 대한 충분한 이해가 학생의 학습과 효과적인 교수에 절대적인 영향을 미친다고 주장할 수 없음을 알 수 있었다. 그러나 수학에 대한 바른 이해는 학생의 질문에 적절한 반응을 할 수 있도록 하며, 수업을 계획하고 교실에서 이루어지는 담화를 수학적으로 원활하게 조절할 수 있도록 도움을 줄 수도 있었다. 따라서 수학을 잘 아는 것이 효과적인 교수·학습을 보장하지는 못하지만, 교사가 잘 알지 못하는 것을 가르칠 수는 없다는 결론을 얻었다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제19권1호통권21호
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• pp.317-318
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• 2005