• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제18권1호
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• pp.297-308
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• 2004

본 연구에서는 먼저, 수학교사에게 필요한 지식으로 교과, 학생, 교수학적 내용 지식이 필요함을 문헌을 통해 정리하였다. 교사의 지식과 수업 실제에 관한 세 편의 논문을 분석한 결과 교사의 수학에 대한 충분한 이해가 학생의 학습과 효과적인 교수에 절대적인 영향을 미친다고 주장할 수 없음을 알 수 있었다. 그러나 수학에 대한 바른 이해는 학생의 질문에 적절한 반응을 할 수 있도록 하며, 수업을 계획하고 교실에서 이루어지는 담화를 수학적으로 원활하게 조절할 수 있도록 도움을 줄 수도 있었다. 따라서 수학을 잘 아는 것이 효과적인 교수·학습을 보장하지는 못하지만, 교사가 잘 알지 못하는 것을 가르칠 수는 없다는 결론을 얻었다.

• 한국과학교육학회지
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• 제40권3호
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• pp.307-320
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• 2020

본 연구에서는 탐구 수업 설계 강좌에서 공동의 탐구 수업을 설계하고 시연하였음에도 탐구 수업에 대한 서로 다른 인식적 이해를 보여준 예비교사인 도형과 진우에게 주목하여, 강좌에서 그들의 위치짓기가 탐구 수업에 대해 서로 다른 인식적 이해를 구성하는 과정에 어떻게 반영되었는지 탐색하였다. 이를 위해 두 예비교사의 탐구 수업 설계 및 시연 과정에서 만들어진 산출물들을 수집하고 수업 시연을 녹화 및 전사하였으며, 두 예비교사와의 논의를 녹음 및 전사하여 본 연구의 분석 자료로 활용하였다. 연구 결과, 도형은 강좌 전반에 걸쳐 교수자에게 평가받는 대상으로 위치한 것이 부각된 반면, 진우는 평가 대상으로 위치함과 함께 탐구 수업에 대한 이해를 구체화하고 수업 설계에 관한 전문성을 향상시키는 예비교사로 위치한 것 또한 강좌 전반에 걸쳐 나타났다. 도형과 진우의 위치짓기는 그들이 탐구 수업 설계 및 시연 과정에서 탐구 수업에 대한 인식적 이해를 정교화하는 과정에 반영되었다. 탐구 수업 설계 과정에서는 도형과 진우 모두 탐구 수업을 학생이 교사의 안내 하에 가설을 설정하고 검증하는 사고와 실행 과정을 수행하는 것으로 설명했다는 점에서 공통된 이해를 보였으나, 수업 시연에서 예상치 못한 상황을 마주하면서 상이한 인식적 이해를 구성하는 양상을 보였다. 도형은 자신이 계획대로 수업에서 일어날 수 있는 상황을 예상하고 그에 반응하여 좋은 평가를 받기 위해 학생들이 실험을 진행하여 교사가 예상한 실험 결과가 나오는 수업이라는 통제된 탐구 수업을 추구하였다. 그에 반하여 진우는 학생의 선지식을 바탕으로 한 추론 과정을 중시하면서 탐구 수업을 학생들이 그들의 선지식을 바탕으로 과학자들과 같은 추론 과정을 따라가 지식을 구성하는 과정이라고 이해하였다. 예비교사 교육 과정에서 예비교사의 위치짓기가 그들의 인식적 이해에 어떻게 반영되는지 탐색한 본 연구 결과는 탐구 수업에 대한 예비교사의 인식적 이해 정교화를 지원하는 전략을 마련하는 데에 기여할 것이다.

• 한국보육학회지
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• 제19권2호
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• pp.1-17
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• 2019

본 연구는 수업전문성에 영향을 미치는 과정으로서 교육실습 과정을 경험한 예비 유아교사들의 수업전문성에 대한 인식 및 변화를 탐색하고, 예비 교사들의 수업전문성을 높일 수 있는 효율적인 교육과정을 운영을 위한 시사점 도출을 목적으로 실시되었다. 연구대상은 N시의 4년제 대학 유아 교육학과에서 "교육실습"을 이수한 유아교육학과 4학년 학생 41명 및 지도 교사 41명이었고 예비 교사들의 수업전문성에 대한 인식과 변화를 알아보기 위하여 설문조사를 하였고, 변화를 탐색하기 위해서 개방형 문항을 내용 분석을 통하여 질적 분석을 수행하였다. 연구결과, 첫째, 수업전문성 인식 총점 및 하위요인들의 평균값의 점수가 유의미하게 증가하였다. 실습 초반에는 실제 수업의 진행 및 유아와의 상호작용에 다소 어려움을 겪지만 실습기간 중, 지도교사의 안내를 받으며 다양한 유형의 실전수업을 경험하면서, 실습이 마무리 될 무렵에는 수업전문성에 대한 인식이 유의미하게 변화하여 교육실습 경험이 예비교사들의 수업전문성 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 수업전문성 인식 변화를 탐색하기 위하여 예비교사들이 기술한 개방형 설문을 내용분석 한 결과, 예비교사들은 실습과정에서 실제 수업을 처음 수행한 후에는 자신의 부족한 점 보완해야 할 점 등을 인식하고, 이를 바탕으로 가장 마지막으로 이루어진 수업에서는 첫번째 수업에서 나타난 문제점의 발전 방안을 찾고, 적용해보는 과정을 통해 발전된 모습을 스스로 발견하면서 수업전문성 발달이 이루어지는 모습이 드러났다. 셋째 실습 지도교사가 강조한 수업전문성을 내용 분석한 결과, 지도교사들은 수업의 청사진으로서의 수업계획안 작성, 수업의 흐름을 매끄럽게 하기 위한 발문 구성, 철저한 준비를 바탕으로 한 융통성 있는 수업의 운영을 강조하는 것으로 나타났다.

• 대한가정학회:학술대회논문집
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• 대한가정학회 2002년도 제55차 정기총회 및 추계학술대회
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• pp.105-105
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• 2002

• 융합정보논문지
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• 제12권3호
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• pp.158-170
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• 2022

본 연구의 목적은 협력학습 기반 수업에서의 동료평가에 대한 수업 만족도를 분석하는 것이다. 협력학습 기반 수업에서 동료평가를 위한 수업 절차 설계, 동료평가 유형과 문항 개발, 동료평가 실시, 수업만족도 조사 및 분석하여 교육적 시사점을 도출하고자 하였다. 연구대상은 문제중심학습과 프로젝트 기반 수업으로 선정된 협력학습 기반 수업 참여자를 대상으로 하였다. 협력학습 기반 수업에서의 동료평가에 대한 수업 만족도는 수도권 소재 A대학에서 협력기반 수업 참여자 168명을 대상으로 설문조사를 진행하였다. 연구도구는 동료평가를 위한 협력학습 절차는 팀 구성, 과제 수행 계획, 과제수행, 중간평가, 과제 수행 완료, 발표 및 평가, 자기평가로 설계하였고, 동료평가는 팀내. 팀간 평가로 유형화 하였고, 단계별 동료평가문항을 설계하였다. 동료평가 문항의 내용타당도는 전문가 12인의 CVR로 평정하였다. 연구결과에서 동료평가의 수업만족도는 평균 4.05(SD=.91)로 높게 나타났고 수업의 집중, 수업의 성실성, 자발성, 학습 분위기의 순으로 나타났다. 수업 만족도 수준 차이 검증 결과, 성별과 학년에서는 차이가 나타나지 않았으며, 수업 유형에서는 문제중심학습이 프로젝트기반 학습에 비하여 만족도 수준이 높게 나타났고 통계적으로 유의미하였다. 본 연구의 결과는 고등교육에서의 동료평가 적용 및 확대를 위한 수업설계와 운영의 시사점을 제공하는 데에 의의를 가진다.

• 한국과학교육학회지
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• 제29권1호
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• pp.54-67
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• 2009

이 연구는 교사들이 가진 교과교육학 지식은 교사의 수업 계획과 실행에 영향을 주며 그와 동시에 교수 활동과 그에 대한 반성 또한 교사들의 교과교육학 지식의 형성에 영향을 준다는 전제 하에 신임 과학교사들의 교과교육학 지식의 변화를 알아보고, 교사교육에 대한 시사점을 제공하고자 하였다. 이를 위해 교과교육학 지식과 관련된 참고문헌을 조사하여 수업분석준거를 설정하였으며, 2명의 신임 과학교사들의 수업 20 차시를 관찰 및 녹화하였으며 교사와 면담을 실시하였다. 그리고 교사들이 작성한 반성적 보고서 그리고 수업지도 계획안을 분석하였다. 연구 자료의 분석 결과 연구 참여자들은 자신들이 가진 교수에 대한 인식과 실제 수업에서 상당한 차이를 보이고 있었다. 이는 교사교육과정에서 습득한 지식들을 실제 수업에 적절하게 적용하지 못하기 때문에 나타나는 현상으로 추정된다. 그러나 연구기간 동안 연구 참여자들은 수업경험을 쌓음으로써 교과교육학 지식에 많은 영화를 보였다. 이러한 변화에 긍정적인 영향을 준 계기는 자신의 수업을 반성적으로 고찰할 수 있는 반성적 보고서 작성과 단지간의 심도 있는 연수 참여, 그리고 면담과정에서 자신의 경험을 반추할 수 있는 기회를 가지는 것 등이었다. 또한 연구 참여자들의 교과교육학 지식의 변화 양상은 각 지식 요소들이 독립적으로 변화하기보다는 요소들 간의 상호작용적으로 변화하는 것으로 생각된다.

• 대한공업교육학회지
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• 제32권1호
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• pp.1-32
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• 2007

본 연구에서는 문제중심학습에 의한 수업을 공업계 고등학교 열처리와 인장시험 실기수업에 적용하여 직업기초능력에 미치는 효과를 검증하고자 첫째, 공업계 고등학교의 실기수업에 적용할 수 있는 문제중심학습에 의한 수업 모형을 구안 적용하였다. 둘째, 직업기초능력에 관한 국내 외 관련 문헌을 분석 고찰하여 이를 근거로 공업계고등학교에 적용할 수 있는 직업기초능력 검사를 실시하였다. 연구결과 첫째, 문제중심학습에 의한 실기수업은 학생들이 실생활의 비 구조화된 문제를 중심으로 이것을 해결하는 과정에서 학습이 이루어지도록 하는 수업형태로 본 연구에서는 문제해결 과정, 즉 계획, 실행, 평가의 과정을 거쳐 학생이 문제를 해결해 가는 과정에서 학습이 이루어지도록 하는 학습자 중심의 수업을 실시하였다. 둘째, 문제중심학습에 의한 실기수업에서 학생들의 직업기초능력은 전반적으로 향상되었으며, 이 중에서도 문제해결 및 발표능력을 향상시키는데 매우 효과적이었다.

• 한국학교수학회논문집
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• 제23권1호
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• pp.159-177
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• 2020

교육 분야의 연구자들은 학교 수업의 질을 결정하는 교사의 수업전문성을 신장시키고자 교사의 수업 설계 능력에 지속적으로 관심을 가지고 이와 관련한 연구들을 다양하게 수행해왔다. 이에 본 연구는 학교현장실습에 참여한 예비수학교사들이 수업을 수행한 후, 계획하였던 교수·학습 과정안을 재구성함으로써 나타난 수업 설계의 변화를 탐색하였다. 그 결과, 예비수학교사들이 작성한 교수·학습 과정안에서 도입단계의 학습동기 유발, 전개단계의 학습내용 제시, 정리단계의 형성평가에 대한 재구성이 가장 높은 비율로 나타났고, 재구성한 내용의 범주는 교과내용과 교수·학습 방법 측면에서 집중적으로 나타났다. 이는 예비수학교사들의 수업 설계 및 수행의 경험 부족을 원인으로 볼 수 있어 예비교사 양성과정에서 교수의 실제적인 측면을 고려한 수업을 설계하고 수행할 기회를 충분히 제공해야 함을 시사한다.

• 영재교육연구
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• 제23권6호
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• pp.1077-1098
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• 2013

자기주도학습을 암묵적으로 다루는 과학내용수업과 명시적으로 다루는 자율학습자수업으로 구성되어 있는 과학영재 프로그램에 참여한 중학생들에게 매 수업마다 평가의 일부로 수업에서 만족스러운 점을 서술하도록 하였다. 본 연구에서는 이 두 가지 수업에 대한 학생들의 평가에서 언급되는 자기주도학습 관련 요소들을 비교하였다. 첫째, 자기주도 학습 관련 하위요소의 대부분이 학생들의 평가에 언급되어 있었다. 수업 평가에서 만족스러운 이유를 조금이라도 구체적으로 서술한 경우, 거의 언제나 자기주도학습 관련 요소들을 포함하고 있었으며 분류기준에 있는 대부분의 하위요소가 언급되었다. 그러므로 대부분의 학생들이 자기주도학습 관련 요소들을 인식했고, 그에 대해서 만족스러워했음을 알 수 있다. 둘째, 두 가지 수업에 대한 평가에서 자주 언급되는 자기주도학습 관련 요소와 빈도에 차이가 있었는데, 자율학습자수업에 대한 평가에서 더 많은 요소들이 더 높은 비율로 언급되었다. 예를 들어 탐구기반 차원의 하위요소인 조별활동은 두 수업에서 동일하게 수행되지만, 자율학습자수업에 대한 평가에서 더 자주 언급되었다. 자율학습자수업 평가에서 더 자주 언급된 하위요소들로 인지차원에서 조직화, 계획, 점검, 동기차원에서 자아효능감과 성취가치, 행동차원에서 행동 통제 등이 있다. 한편 일반인지 차원의 하위요소인 지식의 정교화는 주로 과학내용수업 평가에서 언급되었으며, 동기차원의 하위요소인 목적지향은 두 수업에서 모두 많은 학생들이 언급하였으나 과학내용수업 평가에서 더 많은 학생들이 언급하였다. 따라서 두 가지 수업에서 학생들이 인식하는 자기주도학습 관련 요소들에 차이가 있으며 두 수업이 서로 보완적이며 두 가지 수업이 모두 필요한 것으로 보인다.

• 한국수학교육학회지시리즈C:초등수학교육
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• 제15권2호
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• pp.91-106
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• 2012

본 연구는 예비교사 교육과정 수업에 PBL을 적용하여 수업단계별로 초등예비교사들이 어떻게 문제를 해결하는지 그 과정을 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 예비교사 3학년으로 구성된 6명의 학생들을 중심으로 교실수업을 참여관찰하고 자료를 수집하였다. 그 결과 PBL 1단계 문제 이해 단계에서는 문제 파악하기와 문제해결계획서를 작성하는 활동을 하였다. 기존 문제의 틀에서 벗어난 PBL문제를 만나고 혼란스러워 하는 모습을 보였으나 토론을 통해 문제해결계획서를 작성하면서 문제가 요구하는 것에 대한 깊은 이해를 갖게 되었다. PBL 2단계 교육과정탐색단계에서는 문제해결을 위한 탐색과정과 재탐색과정을 가졌다. 학생들은 폭넓은 지식을 접하였고 사회적 상호작용을 통해 의도하지 않았던 영역에까지 학습영역을 확대하면서 문제해결을 위해 스스로 계획하고 해결하는 자기주도적 학습능력이 향상되었다. PBL 3단계 문제해결단계에서는 최적의 해결책을 선정하고 발표, 공유하였다. 학생들은 많은 자료들 중에서 문제 해결에 가장 적절한 내용을 선별하였으며 PBL을 통해 기존의 학습방법에서는 느낄 수 없었던 학습의 특별한 즐거움을 알게 되었다.