• 비교교육연구
• /
• 제28권5호
• /
• pp.1-19
• /
• 2018

국제 수학 과학 성취도 추이 연구와 같은 교육평가의 목적은 국가와 같은 집단을 비교하는 것이다. 이와 같이 평가의 단위가 학생보다 상위 수준일 때 집단을 비교하기 위해서는 다층 문항반응이론 기반의 집단 수준 진단평가 모형을 고려할 수 있다. 이 연구에서는 Park과 Bolt(2008)가 제안한 문항특성모형을 수정하여 새로운 다층 문항반응이론 기반의 집단 수준 진단평가 모형을 제안하였다. 이 수정된 모형은 2015년에 실시된 국제 수학 과학 성취도 추이 연구의 8학년 수학 평가 자료에 적용되었다. 그 결과 9개의 인지적 요소에 대한 국가들의 프로파일을 구할 수 있었다. 이 연구 결과는 국가 간 비교 또는 요소 간 상호 비교에 이용될 수 있다. 이와 같이 잔차항을 설명할 수 있도록 수정된 모형은 보다 높은 신뢰도를 지니며 국가 간 비교에 보다 정확한 정보를 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 예를 이용하여 연구 결과를 어떻게 해석할 수 있는지 제시하였으며, 연구의 제한점과 후속 연구에 대해서도 논의하였다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제26권1호
• /
• pp.99-113
• /
• 2006

이 연구는 수학 과학 성취도 추이변화 국제 비교 연구(TIMSS 2003)에서 우리나라 중학생들의 과학 성취도의 국제적 수준 및 추이 변화를 파악하고, 내용 영역별 성취도 및 남 여학생의 성취도 차이를 분석하며, 과학의 정의적 영역에서 성취를 비교함으로써 우리나라 과학 교육 개선에 대한 시사점을 얻고자 하였다. 우리나라 중학생의 과학 성취도는 558점으로, 싱가포르, 대만에 이어 3위를 차지하였다. 그리고 TIMSS 1995, TIMSS 1999, TIMSS 2003에 이르면서 과학성취도 점수가 높아졌고 전체 순위도 높아졌다. 우리나라 중학생들은 물리 영역에서 연구 참여국 가운데 가장 높은 점수를 받았지만, 화학 영역의 성취도 순위는 9위로 나타났고, 추이 변화 결과에서 화학 영역의 성취도가 유의하게 감소하였다. 한편 수윌 수준의 학생 비율이 싱가포르나 대만에 비교할 때 상대적으로 낮았고, 우리나라 남 여학생의 과학 성취도 차이가 점점 줄어드는 추세에 있기는 하나, 여전히 그 차이가 비교적 큰 편이었다. 또한 과학 학습에 대한 자신감, 과학에 대한 가치 인식, 과학 학습의 즐거움 등 정의적 영역에서의 성취가 매우 낮은 편이었다. 이러한 결과에 근거하여 수윌성 교육, 과학 교육과정 내용 체계에 대한 논의, 여학생의 과학 성취도 향상 방안, 과학에 대한 태도 향상 방안 등의 필요성이 제기된다.

• 한국수학사학회지
• /
• 제21권3호
• /
• pp.157-182
• /
• 2008

TIMSS는 수학 과학 성취도 추이변화 국제비교 연구로서 가장 대규모로 여러 국가의 수학 성취도를 파악, 분석하고 있다. 본 연구는 두 가지 연구 내용을 담고 있는데, 첫째는 4주기에 걸친 TIMSS의 인지영역 평가틀의 변화를 살펴봄으로써 평가틀과 문항 개발의 시사점을 얻는 것이다. 둘째는 TIMSS 2007 인지영역 평가틀에 따라 우리나라 학생들의 수학 성취도를 6개국과 비교 분석하는 것이다. TIMSS 2003에서 우리나라는 수학 전체 성취도가 싱가포르와 유의한 차이로 2위를 차지했는데, 수학적 능력을 살펴볼 수 있는 인지영역별로는 알기가 국제 1위, 적용하기가 3위, 추론하기가 2위를 차지하였다. 이를 바탕으로 평가틀 개발 및 다른 나라의 교육 체계나 교육과정으로부터의 시사점 등에 대한 제언을 하였다.

• 한국수학사학회지
• /
• 제23권4호
• /
• pp.31-46
• /
• 2010

본 논문에서는 국제 수학올림피아드(IMO)에서 최상위 그룹에 속해있는 한국, 중국, 미국의 수학 영재교육의 실태를 비교 분석하고 이들 국가에서는 수학 영재교육을 위해 어떠한 측면을 강조하고 있는지 알아본다. 또 최근의 국제 수학올림피아드(IMO)와 수학 과학 성취도 추이변화 국제비교연구(TIMSS)의 결과를 통해서 앞으로의 우리나라 수학 영재교육이 나아갈 방향을 알아본다.

• 한국학교수학회논문집
• /
• 제23권4호
• /
• pp.449-468
• /
• 2020

TIMSS는 수학·과학 성취도 추이 변화를 분석하는 대표적인 국제비교 연구로, 수학·과학 성취도 조사와 추이 점검 뿐 아니라, 참여국가의 교육 체제, 교육과정, 교수·학습 맥락 등에 대한 정보 수집을 통해 각국의 수학·과학 교육에 시사점을 제공한다. TIMSS에서 수학 평가와 관련된 선행연구들은 주로 성취도 결과에 초점을 두어 왔으며, 수학 평가틀의 내용과 특징에 대해 상세하게 살펴본 연구는 많지 않다. 이에 본 연구에서는 TIMSS 2019 수학 평가틀의 특징을 분석하고, 이를 우리나라 수학과 교육과정에 비추어 학생들의 학습시기를 살펴봄으로써 수학과 교육과정과 수학 학습에 주는 시사점을 도출하고자 하였다. 본 연구의 결과를 토대로 도출된 시사점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 국제 수준에서 수학과 교육과정에서 내용 요소 간 연계성 강화를 위한 점검이 필요하다. 둘째, 국제 수준에서 수학과 교육과정에서 내용 요소의 학습시기의 적절성, 연속성 등에 대한 점검이 필요하다. 마지막으로, 우리나라 수학과 교육과정에서 내용 영역의 위계 및 내용 체계 구조가 국제적인 수학교육의 방향과 부합하고 있는지에 대한 확인이 필요하다. 본 연구는 이상의 시사점을 위한 기초자료로서, 수학과 교육과정 개정 및 대규모 평가틀 개발 방향 설정을 위한 기초 자료로 활용될 수 있다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
• /
• 제25권3호
• /
• pp.303-321
• /
• 2015

본 연구는 우리나라 학생들의 수학 인지적 성취 특성을 국제수준에서 파악하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 TIMSS 2011 평가틀과 평가문항을 바탕으로 인지적 속성을 추출하고, TIMSS 2011 8학년(중2) 수학 성취도 자료를 이용하여 우리나라를 포함한 수학 성취도 상위 15개국의 인지적 성취 특성을 비교, 분석하였다. 분석결과 TIMSS 2011의 인지영역은 9가지 인지적 속성으로 재분류되었으며, 인지적 속성에 따라 국가별로 상대적으로 쉽거나 어렵게 생각하는 경향에 차이가 있는 것으로 나타났다. 특히, 우리나라 학생들은 다른 성취도 상위국에 비해 상대적으로 회상/인식하기, 계산하기, 분류/측정하기, 표현하기를 쉽게 생각하고, 해석하기, 실행하기, 일반화하기를 어려워하는 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 우리나라 학생들이 어려워하는 각각의 속성에 따라 교육적 처방을 마련해야할 것이다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
• /
• 제26권4호
• /
• pp.755-768
• /
• 2016

교사의 수업자신감은 학생들의 성취도 향상에 영향을 줄 뿐만 아니라 교사의 직업 생활의 질을 높이는 데도 중요한 변인임에도 불구하고, TIMSS 결과에서는 다른 국가에 비해 우리나라 중등 수학 교사의 수업자신감이 낮은 것으로 나타났다. 교사들의 수업자신감을 높이기 위한 방안을 탐색하고자 본 연구에서는 교사경력, 수업준비도, 교사협력, 수업제한의 네 가지 맥락변인이 우리나라 중등 수학 교사의 수업자신감에 미치는 영향과 이 변인들이 수업자신감의 변화에 대해 갖는 설명력을 살펴보았다. 분석 결과 네 가지 예측 변인을 투입했을 때 수업준비도, 교사협력, 수업제한의 세 가지 변인이 수업자신감에 영향을 주고, 수업자신감의 변화에 대한 설명력의 경우 다른 변인이 합성되지 않은 수업준비도의 고유 효과가 가장 큰 것으로 나타났다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제36권4호
• /
• pp.607-616
• /
• 2016

2009 개정 과학과 교육과정의 성취기준에서 사용되고 있는 서술어는 '안다(38%)'와 '이해한다(46%)'가 80% 이상을 차지하고 있다. 많은 독자들은 '안다', '이해한다'와 같이 포괄적 의미의 서술어로 진술된 문장의 의미를 해석하는 데 어려움을 가진다. 한편 수학 과학 성취도 추이변화 국제비교 연구(TIMSS)에서는 인지적 영역을 다양하고 구체적인 수준의 동사를 사용하여 서술하고 있다. 이에 본 연구에서는 2009 개정 과학과 교육과정의 성취기준을 TIMSS 인지적 영역 평가틀을 중심으로 분석하였다. 3인의 교사가 분석에 참여하였으며, 분석자별 해석 차이가 발생한 경우에는 연구자와의 면담을 통해 그 이유를 알아보았다. 교사 3인의 분석 결과 구체적 의미의 서술어를 사용할수록 공통된 해석을 얻었고, 포괄적 의미의 서술어를 사용한 경우 각기 다양한 인지적 영역으로 해석되었다. 특히 '안다'라는 서술어로 진술된 성취기준은 '기술하기(Describe)(27%)', '회상하기/인식하기(Recall/Recognize)(25%)', '관련짓기(Relate)(17%)' 등으로 해석되었고, '이해한다'라는 서술어로 진술된 성취기준은 '설명하기(Explain)(37%)', '관련짓기(Relate)(27%)', '기술하기(Describe) (21%)'등으로 해석되었다. 교사들이 성취기준을 해석하는 과정에서 의견이 불일치한 경우는 '안다', '이해한다'와 같이 포괄적인 서술어가 사용된 동시에 해당 학년에서 가르칠 개념의 수준과 범위를 모호하게 진술한 경우로 해석된다. 성취기준이 뜻하는 바를 명확하게 표현하기 위해서 성취기준 문장의 서술어 진술 방식에 대한 논의가 지속적으로 이루어질 필요가 있다.