• 한국가정과교육학회지
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• 제36권2호
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• pp.33-50
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• 2024

본 연구의 목적은 2009, 2015, 2022 개정 가정과 교육과정을 적용한 가정과교육 연구들의 시기 및 학술지별 동향을 살펴보는데 있다. 이를 위해 한국가정과교육학회지, 대한가정학회지, 한국실과교육학회지, 실과교육연구에 게재된 논문 중 가정과 교육과정을 적용한 논문 374편을 선정하여 네트워크 분석을 실시하였다. 첫째, 교육과정 시기별로 연구 동향을 분석하였다. 키워드 빈도 분석 결과, 2009, 2015 개정 교육과정을 적용한 논문들은 주로 교육과정을 분석하여 교과서나 프로그램을 개발하는 데 중점을 두었으며, 2022 개정 교육과정을 적용한 논문들은 시론적인 내용을 다루고 있음을 알 수 있었다. 토픽 모델링 결과를 통해 각 시기별로 강조된 학습 주제가 반영된 것을 알 수 있었는데, 2009 개정 교육과정 연구에서는 '환경교육', 2015 개정교육과정 연구에서는 '안전·건강 교육', 2022 개정 교육과정 연구에서는 '생태전환'이 주요 토픽으로 도출되었다. 둘째, 학술지별 연구 동향을 분석하였다. 학술지별 키워드 빈도 분석 결과, 각 학술지별 연구 논문의 경향성을 파악할 수 있었다. 학술지별 토픽 모델링 비교 결과, 한국가정과교육학회지에서는 2009 개정 교육과정에서 '실습 수업에 대한 인식,' '안전 교과서 분석'이, 2015 개정 교육과정에서는 '역량 함양을 위한 교수학습과정안'이 주요 토픽으로 도출되었다. 본 연구를 통해 교육과정 개정 시 강조되는 개념이나 목표 등이 가정과교육 연구들에 반영되고 있음을 알 수 있었다.

• 한국과학교육학회지
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• 제35권6호
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• pp.1039-1048
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• 2015

본 연구는 2015 개정 '통합과학' 교육과정에서 추출한 학습 내용에 대해 과학 분야 통합성 분석과 예비 과학 교사 교육 내용과의 연관성 분석을 실시하였다. 이를 통해 예비 과학 교사 교육에 대한 시사점을 고찰하고자 하였다. 이를 위해 2015 개정 '통합과학' 교육과정과 물리학, 화학, 생명과학, 지구과학 분야에서 사용하는 11종 사범대학 예비 과학 교사 교재를 분석대상으로 선정하였다. 그 결과, 2015 개정 '통합과학' 교육과정의 학습 내용들은 비교적 과학 분야 통합성을 가진 것으로 나타났다. 또한 2015 개정 '통합과학' 교육과정에 제시된 학습 내용들은 모두 예비 과학 교사 교육 내용에 포함되었으며, 화학 분야의 교육 내용이 가장 높은 비율로 소개되었음이 확인되었다. 또한 예비 과학 교사들을 위한 교육 내용에는 '통합과학'의 '환경과 에너지' 영역 교육 내용들을 가장 많이 포함하고 있는 것으로 나타났다. 위와 같은 내용을 종합했을 때, 새로운 교육과정이 제대로 실행되기 위해서는 본 교과를 가르칠 교사들을 위해 통합과학 관련 소재들과 다양한 연수과정이 개발되어 현장에 보급될 필요가 있다. 또한, 예비 과학 교사들을 위해 사범대학 교육과정 개편, 임용 체제와의 연계 방안 마련 등이 요구된다.

• 한국과학교육학회지
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• 제37권6호
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• pp.981-992
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• 2017

본 연구에서는 핵심 개념을 중심으로 2015 개정 교육과정의 "통합과학" 및 "융합과학"을 분석 비교하였다. 이 때 분석 틀로서는 교육적 맥락에서의 우선순위와 그 통합의 수준을 각각 살펴보았으며 이를 시각화할 수 있는 우선순위-통합수준 2차원 시각화 매트릭스를 제안하였다. 분석 결과 "통합과학"은 "융합과학"에 비하여 핵심 개념의 수는 줄어들었고, 우선순위 측면에서는 빅 아이디어의 비율이 증가하였으며, 교과 간 통합의 비율이 다소 감소하였으나 얕은 수준의 교과 간 통합을 지양하고 있었다. 이는 2015 개정 교육과정의 "통합과학"이 2009 개정 교육과정의 융합형 "과학"에 비하여 양은 줄이고 질은 높인다는 엄격성(rigor)의 원리에 있어서 우수하며 한편으로는 그 적절성(relevance)도 낮지 않다는 증거가 될 수 있다. 또한 이러한 분석 결과를 시각화한 결과로 통합적 교과의 특성을 보다 쉽게 이해 및 비교할 수 있었다.

• 한국가정과교육학회지
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• 제29권3호
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• pp.49-75
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• 2017

본 연구는 가정과교육과정에 내재된 신념과 가치를 바탕으로 의생활 영역에서의 가정과교육과정 구성요소의 내적 일관성을 검토하고 대안적 예시 제안을 통해 교과의 정당성을 제공하는 데 목적이 있다. 이를 위해서 비판과학 관점이 내재된 2007 개정과 2009 개정, 2015 개정 가정과교육과정의 의생활 영역에서 가정과교육과정 5가지 구성요소-가족, 사회, 교육목표, 교육내용, 교수방법-에 대한 가정(assumption)이 어떠한 관점을 취하고 있는지 검토하고, 그 결과에 기초한 의생활 교육내용의 예시를 제안하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 2007 개정부터 2015 개정 가정과교육과정까지의 의생활 영역에서 가정과교육과정 5가지 구성요소 중 가족, 사회, 교육목표, 교수방법에 대한 가정(assumption)은 비판과학 관점을 취하였고, 교육내용에 대한 가정(assumption)은 전통적 관점을 취하였다. 이에 가정과교육과정 구성요소가 내적 일관성을 지니기 위해서는 교육내용에 대한 가정(assumption)은 '가족의 일'로서 의생활 문제를 다루도록 전환시켜야 하며, 가족과 교육목표, 교수방법에 대한 가정(assumption)에서는 가족행동체계와 교사의 역할에 대해 보완시켜야 할 필요가 있었다. 둘째, 논의된 결과를 토대로 가정과교육과정 구성요소의 내적 일관성에 기초한 의생활 교육내용 대안을 제시하기 위해 비판과학 관점으로 의생활 교육내용을 제안하였다.

• 대한지구과학교육학회지
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• 제14권2호
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• pp.112-122
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• 2021

본 연구의 목적은 2022 개정 과학과 교육과정을 앞두고 고교학점제에 대비하여 과학과 융합선택과목의 재구조화 방안을 탐색하는 것이다. 본 연구는 2015 개정 과학과 교육과정의 경우 비(非)이공계열 진로적성을 지닌 소위 문과계열의 학생들의 과목선택권을 보장하지 못한다는 문제의식에서 출발하였다. 이를 위해 2015 개정 교육과정에서 비이공계열 진로적성을 지닌 학생들을 위한 과학과 선택과목이었던 과학사, 생활과 과학, 융합과학을 중심으로 2015 개정 교육과정 운영실태에 대한 학생들의 인식을 설문조사하고, 교사 12명과의 면담을 통해 이들 선택과목의 운영 실태와 개선 방안을 도출하였다. 과학사/생활과학/융합과학 과목은 2022 개정 교육과정에서 과학과 융합선택과목으로 분류, 개정될 예정이다. 연구결과에 따르면 고등학생들은 과학사/생활과학/융합과학을 교양 과학으로 인식하고 있으며, 개인적인 흥미와 노력 부족, 학습내용 자체의 어려움 등으로 이들 과목을 어려워하는 것으로 나타났다. 과학사/생활과학/융합과학 과목의 교육과정 운영 실태를 살펴보면 학생들은 주로 생활과과학을 선택하며, 과학사 과목의 경우 내용이 어려워서 교사도 학생도 기피하는 것으로 나타났다. 연구결과를 토대로 2022 개정 교육과정의 과학과 융합선택과목 재구조화 방안을 간학문적인 핵심개념을 중심으로 한 내용접근성이 높은 융합선택과목 개발, 인공지능(AI)이나 첨단과학 관련 핵심개념을 중심으로 한 융합선택과목 개발, 모듈단위로 구성된 융합선택과목 개발, 간학문적 융합선택과목을 지도할 수 있는 과학교사 전문성 개발지원 등의 측면에서 제안하였다.

• 한국콘텐츠학회논문지
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• 제19권9호
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• pp.92-100
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• 2019

본 연구에서는 국가수준 교육과정에 나타난 재난안전 교육내용을 비교 분석하기 위해 2019 개정 누리과정(유치원)과 2015 개정 교육과정(초 중 고)을 분석 대상으로 선정하였다. 본 연구의 주요 결과는 첫째, 2019 개정 누리과정에서 유아 대상 재난안전 교육내용은 신체운동 건강영역의 '안전하게 생활하기' 내용범주에 '재난'이라는 용어가 명시되어 있다. 둘째, 2015 개정 교육과정에서 초등학생 대상 안전교육내용은 초등1~2학년과 3~6학년과 다른 것으로 나타났다. 초등1~2학년은 창의적 체험활동의 '안전한 생활' 대분류 영역 중 하나인 '재난안전'영역에 재난안전 교육내용이 명확하게 제시된 반면, 초등3~6학년은 체육, 과학, 실과 등의 관련 교과목이나 창의적 체험활동에 안전교육내용이 분산되어 있었다. 셋째, 2015 개정 교육과정에서 중고등학생 대상 안전교육내용 역시 사회, 체육, 과학, 기술 가정 등 관련 교과와 창의적 체험활동에 분산되어 있었다. 본 연구의 결과는 우리나라 국가수준 교육과정에 나타난 재난안전 교육내용이 유치원부터 고등학교에 이르기까지 연속성과 체계성을 갖추지 못했음을 보여주었다. 따라서 향후 국가수준 교육과정 개정 시 재난안전 교육내용의 연속성과 체계성 확보를 위한 노력이 필요하다.

• 한국지구과학회지
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• 제44권1호
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• pp.47-61
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• 2023

본 연구는 2015 개정 교육과정에 처음 도입된 핵심 개념이 추상적인 담론으로 그치지 않고 학교 현장에서 구체적인 교수학습 방안으로 구현되도록 하기 위함이다. 이에 플랫폼, 숙의, 설계의 순환적 과정에 따라 백워드 설계 모형을 활용하여 핵심 개념 이해를 위한 교수학습 자료 개발 연구에 참여한 8명의 중등 과학 교사들을 대상으로 핵심 개념에 대한 인식 및 관점을 살펴보았다. 연구 결과, 핵심 개념에 대해 궁극적 원리에 해당하는 빅 아이디어, 일상생활을 살아가는 데 필요한 최소한의 과학 개념, 기본적이고 주요한 핵심적 과학 개념 등 핵심 개념의 의미에 대해 동일 교과인 과학과 안에서도 공유되지 않은 인식의 차이가 나타났다. 이는 교수학습 지향점에도 영향을 주어, 핵심 개념을 전이와 확장 가능한 빅 아이디어로서 이해하고 있는 경우는 개념 간의 관계에 주목하며 분명한 방향성을 갖고 프로젝트 학습을 설계하는 경향이 나타났다. 한편, 핵심 개념을 삶의 맥락에서 떠올릴 수 있는 과학 소양 수준의 최소한의 과학 개념으로 인식하는 경우, 학생들의 삶에 의미 있는 학습 경험을 제공하는 것을 지향하며 일상에 적용 가능한 사례 중심으로 검색 및 조사 활동을 강조하는 경향이 나타났다. 또한 핵심 개념을 기본 개념이나 주요 개념 등 핵심적인 과학내용 요소로 인식하는 경우, 오개념 교정을 통한 개념 변화를 강조하며 정확한 과학 지식을 학습하고 지필 평가 및 수행 평가를 통한 문제 해결 문항을 개발하는 것을 중요하게 인식하였다. 2015 개정 교육과정이 마무리 되고 2022 개정교육과정이 확정·고시될 예정인 현 상황에서, 핵심 개념을 핵심 아이디어로 명명하여 빅 아이디어의 취지를 재차 강조하는 2022 개정 교육과정이 학교 현장에 안정적으로 정착될 수 있도록 실효성 있는 정책적 지원이 뒷받침 되어야 할것이다.

• 한국과학교육학회지
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• 제40권2호
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• pp.151-161
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• 2020

2015 개정 교육과정의 '내용 체계'에는 '핵심 개념', '일반화된 지식', '기능'이 새롭게 도입되었고, 이 중 '기능'의 경우 과학과 교육과정에서는 명확하게 정의되어 있지 않다. 그리고 과학 교과의 모든 '영역'에서 '기능'을 획일적으로 제시하는 문제가 있다. 이에 본 연구에서는 2015 개정 과학과 교육과정의 '내용 체계'에 새롭게 도입된 '기능'에 대한 비판적 문제 인식 및 고찰을 통해 교사들의 '기능'에 대한 명확한 이해와 이로부터 개정된 교육과정의 철학이 현장에 잘 적용되길 의도하였다. 먼저 '기능'을 교육과정에 도입하는데 참고한 NGSS의 '과학·공학 실천'을 살펴보고 2015 개정 과학과 교육과정에서 제시하고 있는 '기능'의 문제점을 확인하였다. 또 타 교과 및 이전 교육과정과의 '기능'과 '탐구'를 비교하여 비판적으로 분석하였다. 이러한 비판적 분석을 바탕으로 첫째, 과학과 핵심 역량을 구현할 수 있는 '기능' 항목의 도입 및 각 항목에 대한 명확한 정의, 둘째, 교과, '영역', '핵심 개념', 학년(군)에 따라 적합한 '기능'의 제시 및 '기능'의 적용을 위한 방법에 대한 구체적 기술, 그리고 셋째 '성취기준'에서 '기능'의 직접적 제시가 필요함을 제언하였다.

• 대한지구과학교육학회지
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• 제14권3호
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• pp.257-266
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• 2021

본 연구에서는 2009 개정 및 2015 개정 초등 과학교과서에 제시된 5학년 '날씨와 우리생활' 단원의 탐구 중 '안개 실험'과 관련하여 예비교사들의 이해를 알아보았다. 연구 대상은 교육대학교 학생 100명으로 초등과학교재연구 강의에 참여한 학생들이다. 예비교사들은 두 교육과정에 대해 사전학습 후, 실험을 비교수행하고 논의하는 자율적인 교재연구를 하였다. 그 후 예비교사들이 개별적으로 답한 결과와 과제를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 2009 개정과 2015 개정 교육과정에서의 안개 발생 차이를 응결, 수증기 등의 관련 과학적 개념으로 설명한 예비교사는 24명(24%)이었고 그중 1명(1%)만이 포화개념을 이용하여 설명하고 있었다. 둘째, 교육과정 변화에 따른 안개실험 방법의 변화에 대해 그 이유를 알아낸 예비교사들은 48명(48%)이었다. 셋째, 예비교사들은 과학적 지식의 중요성보다는 실험의 재현과 성공을 중요시하였으며, 그런 예비교사들은 대체실험이나 동영상 자료 활용을 제안하였다.

• 한국과학교육학회지
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• 제35권2호
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• pp.277-288
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• 2015

과학 교육과정의 성취기준은 교육목표를 안내하고, 교육의 내용을 구성하며, 평가의 방향을 지시하는 중요한 기능을 한다. 2009 개정 과학과 교육과정은 자연현상과 사물에 대하여 흥미와 호기심을 가지고 탐구하여 과학의 기본 개념을 이해하고, 과학적 사고력과 창의적 문제해결력을 길러 일상생활의 문제를 해결할 줄 아는 과학적 소양을 기르는데 목표를 두고 있다. 새롭게 개정된 교육과정인 만큼 이전의 교육과정과 비교하여 과학교육이 추구하는 목표를 지향하는 성취기준이 되어야 바람직 할 것이다. Bloom의 신교육목표분류체계를 사용하여 우리 교육과정의 성취기준을 지식 차원과 인지과정 차원으로 분석함으로써 다양한 지식차원과 인지과정 차원을 담아내고 있는지 알아보았다. 2009 개정 교육과정은 이전의 2007 개정 교육과정과 비교하여 인지과정 및 지식 차원에서 고등사고를 촉진하는 인지과정 및 지식차원의 유형이 확장되었음을 확인하였다. 그러나 미국의 NGSS와 비교하여 인지과정 차원과 지식 차원에서 특정 범주의 인지과정이나 지식 유형에 편중되어 있었다. '분석하다', '평가하다', '창안하다'와 같은 인지과정이나 '메타인지 지식'과 같은 지식의 유형은 소홀히 다루어지고 있었다. 성취기준에서 소홀히 다루어진 인지과정과 지식의 유형은 교사용 지도서의 학습목표에서도 다루어지지 않음을 비교분석을 통해 확인하였다. 교육과정에서 천명하고 있는 과학교육의 목표를 고려하였을 때 교육과정의 성취기준 및 교사용 지도서의 학습목표 진술이 일부 지식 차원과 인지과정 차원에 편중되어 있는 것은 분명 개선이 필요하다고 할 수 있다. 따라서 과학과 교육과정 성취기준의 진술방식에 대한 제고를 통하여 다양한 인지과정과 지식의 유형을 지향하는 성취기준을 작성하여야 할 것이다.