• 한국수학교육학회지시리즈C:초등수학교육
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• 제22권3호
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• pp.149-166
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• 2019

초등학교 수학에서 자료와 가능성 영역은 통계적 과정에서 요구되는 기초적인 통계적 내용을 학습하여 통계의 기초 소양을 기르는 단원이다. 학생들은 실제 자료에서 정보를 추출하고, 이를 표와 그래프로 정리하여 결론을 통계적으로 추론하며, 합리적인 의사결정을 내리는 과정을 경험한다. 본 연구에서는 '그림그래프에서 추론하기' 과제에 대한 초등학교 5, 6학년 학생들의 통계적 소양을 분석하여 초등학교에서 추론 학습 가능성과 통계적 소양의 관점에서 그림그래프의 교육적 가치를 살펴본다. 학생들의 통계적 사고를 길러주는 것은 통계교육에서 중요한 목표이며, 비형식적인 통계 추론의 경험은 이후 학습할 형식적 통계적 추론에 도움을 줄 수 있다. 따라서 '그림그래프에서 추론하기' 과제에서 나타나는 초등학생들의 통계적 소양에 대한 논의는 학교 통계 교육에 유의미한 시사점을 제시할 것이다.

• 문화기술의 융합
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• 제6권3호
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• pp.245-251
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• 2020

영어의 분리부정사구문을 통시적 연구인 문법화의 관점에서 중세영어이후 출현 동기를 살펴보고 COHA, COCA와 같은 코퍼스에 기반하여 주로 미국영어에 나타나는 현재영어(PDE)의 분리부정사의 정당성을 논의하는 것이 연구의 목표이다. 중세영어 이전에는 비문법적이었던 부정사 첨사인 to와 원형동사 사이에 부사 등이 위치하는 [to + 부사 + 동사] 형태의 분리부정사가 어떻게 현재영어에서는 문법적 구문이 되었는지에 대한 출현 동기와 정당성을 살펴본다. 문법화와 코퍼스의 실증적 자료에 기초하여 분리부정사구문의 문법성을 입증하고 영어 분리부정사구문의 출현에 관한 통시적 분석인 문법화 과정을 그 증거로 제시한다. 분리부정사가 왜 만들어지는가의 질문에 대한 답으로 동사이동의 소멸이라는 통시적 문법화를 들 수 있다. 코퍼스 자료에 기초한 통사·화용적인 이유는 표현의 명확성 즉, 탈중의성을 위한 것이거나 분리자인 부사를 통해 인상적인 강조를 하기 위한 것이다. 결론적으로 부사가 to와 원형동사를 분리할 것인가 말 것인가의 문제는 더 이상 문법적 논의의 대상이 아니며 앞으로도 분리부정사의 형태는 자연스러운 문법적 구문으로 문맥상 필요한 경우 더욱 증가하는 추세를 보일 것이다.

• 한국사회복지학
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• 제37권
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• pp.327-355
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• 1999

이 글은 NGO와 정부가 가질 수 있는 다양한 관계의 유형, 그리고 그 속에 내재되는 중요 요소들에 대하여 분석해보고, 이러한 민간-정부의 관계성 모색의 이론적 작업을 탈북자 정착지원사업이라는 현실영역에 적용하고 있다. 정부와 NGO사이의 상호작용의 빈도와 방향성, 정부의 제도적 다원주의의 수용, 공식성(formality)과 파워관계의 대칭성등을 위주로 현재 탈북자를 지원하는 민간단체와 정부와의 관계가 분석이 되었고 coston(1998)이 제시한 다양한 NGO-정부의 관계유형으로 분석된 결과, 소극적이고 최소한의 협조적 관계(cooperation)를 이루고 있었다. 탈북자 지원 사업에서의 이러한 소극적 협조관계 속에서 정부와 민간단체들은 낮은 연결성(low linkage)를 보이며 상호작용의 방향에서 정부 일방적인 경향이 있고, 정부는 형식적으로는 제도적 다원주의를 추구하고 있으나 실질적 적극적으로 수용하고 있지는 않다. 그 결과 양자의 관계는 매우 비공식적이고 파워관계가 외부적으로 표출되지는 않지만 정부쪽으로 기우는 비대칭의 모습을 내재하고 있다고 보여진다. 결론적으로, 이 글은 앞으로 추구될 바람직한 정부와 민간단체의 관계적 유형은 협력적 연결관계(collaboration) 혹은 양자간의 파트너쉽이라고 규정하고 이른 실현하기 위한 현실적 과제들을 토의한 후 단기적이고 현실적인 전제조건하에서 하나의 연결모형을 제시하고 있다.

• 비교문화연구
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• 제25권
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• pp.55-85
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• 2011

Many States such as Arizona, Texas, New Mexico, Colorado, California, New Mexico, Florida were obtained either from Spanish Empire or from Mexico. In 1848 due to the Guadalupe-Hidalgo treaty America could obtain half of the original territory of Mexico. American identity cannot be understood without the history of American expansionism further consolidated by the Spanish-American War in 1898, which brought other ex-Spanish colonies such as Guam, Puerto Rico, the Philippines to the US. The US's interest in these territories dates back to the Monroe doctrine in 1823 when Monroe "declared the Americas off-limits to any new European colonization." America justifies their expansion based on the notion of Manifest Destiny which was created by O'Sullivan at the hight of American fever to annex Texas to US. The intent of this paper is to study how Anglo-Saxon and Latin Culture clashed against each other especially right before and after the Spanish-American War. In this study the American hero, Theodore Roosevelt and Latin American hero, $Jos{\acute{e}}$ Martí will be compared, though they did not meet each other during the Spanish-American war due to Marti's early death in 1895 at the battle for the Cuba Libre. Their comparison is significant in that the former represents the American expansionist spirit and the latter the spirit of Anti-imperialism and Anti-Anglocentrism. Along with the concept of Manifest Destiny of America, 'American exceptionalism' is also mentioned which motivates U.S. to expand further even after the Spanish-American war in the form of 'informal imperialism' characterized by 'gunboat politics'of the US. These discussions will draw attention to how recent theorists such as Bryce Traister criticizes the Border Theory represented by $Jos{\acute{e}}$ David Saldívar. Here the Border Theory is criticized to repeat the discourse of the globalized capitalism which prefers the weak state and the transnational aspects by focusing on the in-betweenness of the border. In the end the paper will focus on how the Border theory as represented by Saldivar is political enough and sets up a resistant example against American expansionism of today in its focus on the call for pan-American and pluri-versal subjectivity of the borderlands. This point will be supported by a discussion of how Saldivar's view is confirmed by Walter Mignolo who advocates the "bottom up" resistance of the indigenous people of Chiapas and other social forums such as World Social Forum and the Social Forum of the Americas derived from the Zapatistas' movement whose motto is "A World in which many world co-exist."

• 대한지구과학교육학회지
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• 제15권3호
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• pp.322-334
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• 2022

본 연구에서는 생활과학교실 강사의 프로그램 개발 및 수업 운영에서 겪는 어려움과 이를 바탕으로 한 연수에 대한 요구를 파악하고자 하였다. 이를 위하여 2022년 생활과학교실 강사 193명을 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였고, 13명을 대상으로 면담을 실시하였다. 연구결과, 생활과학교실 강사들이 프로그램 개발에서 겪는 어려움은 수업 컨텐츠의 부족, 프로그램 개발 예산의 부족, 수업 운영에 필요한 기자재의 부족 등이 나타났으며, 수업 운영에서 겪는 어려움은 돌발상황, 시간 부족 등 계획 대로 운영되지 않는 상황으로 인한 어려움, 토의 및 실습과 같은 다양한 교육 방식 적용의 어려움 등으로 나타났다. 선호하는 연수 내용은 최신 과학기술, 기존 프로그램의 재구성 방법, 지역특화기술 순으로 나타났다. 또한 수업 운영에서 강사들이 겪는 어려움은 체험 키트를 사용하는 수업 운영 방식에서 비롯된 것으로 나타났다. 따라서 체험키트를 사용해야만 하는 생활과학교실 조건에서 강사가 최상의 교육을 할 수 있도록 돕는 방향으로 강사 교육이 이루어져야 한다.

• 문화예술교육연구
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• 제9권3호
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• pp.45-61
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• 2014

최근 교통안전규제 영역에서 문화이론에 대한 논의가 있다. 이는 운전자들의 문화적 편향이 어떻게 형성되어있는가에 따라서 운전자들의 법규의 해석, 법규 위반행위의 위험인식, 규제 불응에 따른 비난의 대상 등이 달라진다는 입장을 가지고 있다. 문화이론에 의하면 개인을 둘러싼 특정한 사회적 관계에서 세계를 바라보는 근본적인 시각인 세계관(world view) 또는 우주관(cosmology)이 형성되며, 이러한 세계관이 개인의 행동과 태도에 영향을 미친다는 것이다. 이러한 맥락에서 볼 때 Ch. Wulf의 역사문화적 인간학 연구에서 제안하는 문화인지와 문화적 학습 이론은 이러한 현상에 대한 새로운 접근을 제공한다. 그에 의하면 문화인지와 문화적 학습을 설명할 수 있는 핵심기제는 신체성, 미메시스, 연행성, 의례, 이미지 다섯 가지로 체계화된다. 본 연구는 Ch. Wulf의 다섯가지 핵심기제를 분석틀로 하여 교통법규에 대해 한국인들이 문화적으로 인지하는 방식과 교통법규 위반 경험을 통해 어떻게 변화되고 있는지를 밝히고자 한다. 이를 위해 교통법규를 위반으로 인해 교육받은 경험이 있는 운전자들을 대상으로 교통문화인지에 대한 심층인터뷰를 하였고, 그 결과를 해석학적 현상학으로 분석하였다.

• 한국과학교육학회지
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• 제15권2호
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• pp.173-184
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• 1995

The purpose of this study was to analyse the problems of 'Science Inquiry Experiment Contest(SIEC)' which was one of 8 programs of 'The 2nd Student Science Inquiry Olympic Meet(SSIOM)'. The results and conclusions of this study were as follows: 1. It needs to reconsider the role of practical work within science experiment because practical work skills form one of the mainstays in current science. But the assessment of students' laboratory skills in the contest was made little account of. It is necessary to remind of what it means to be 'good at science'. There are two aspects: knowing and doing. Both are important and, in certain respects, quite distinct. Doing science is more of a craft activity, relying more on craft skill and tacit knowledge than on the conscious application of explicit knowledge. Doing science is also divided into two aspects, 'process' and 'skill' by many science educators. 2. The report's and checklist's assessment items were overlapped. Therefore it was suggested that the checklist assessment items were set limit to the students' acts which can't be found in reports. It is important to identify those activities which produce a permanent assessable product, and those which do not. Skills connected with recording and reporting are likely to produce permanent evidence which can be evaluated after the experiment. Those connected with manipulative skills involving processes are more ephemeral and need to be assessed as they occur. The division of student's experimental skills will contribute to the accurate assess of student's scientific inquiry experimental ability. 3. There was a wide difference among the scores of one participant recorded by three evaluators. This means that there was no concrete discussion among the evaluators before the contest. Despite the items of the checklists were set by preparers of the contest experiments, the concrete discussions before the contest were necessary because students' experimental acts were very diverse. There is a variety of scientific skills. So it is necessary to assess the performance of individual students in a range of skills. But the most of the difficulties in the assessment of skills arise from the interaction between measurement and the use. To overcome the difficulties, not only must the mark needed for each skill be recorded, something which all examination groups obviously need, but also a description of the work that the student did when the skill was assessed must also be given, and not all groups need this. Fuller details must also be available for the purposes of moderation. This is a requirement for all students that there must be provision for samples of any end-product or other tangible form of evidence of candidates' work to be submitted for inspection. This is rather important if one is to be as fair as possible to students because, not only can this work be made available to moderators if necessary, but also it can be used to help in arriving at common standards among several evaluators, and in ensuring consistent standards from one evaluator over the assessment period. This need arises because there are problems associated with assessing different students on the same skill in different activities. 4. Most of the students' reports were assessed intuitively by the evaluators despite the assessment items were established concretely by preparers of the experiment. This result means that the evaluators were new to grasp the essence of the established assessment items of the experiment report and that the students' assessment scores were short of objectivity. Lastly, there are suggestions from the results and the conclusions. The students' experimental acts which were difficult to observe because they occur in a flash and which can be easily imitated should be excluded from the assessment items. Evaluators are likely to miss the time to observe the acts, and the students who are assessed later have more opportunity to practise the skill which is being assessed. It is necessary to be aware of these problems and try to reduce their influence or remove them. The skills and processes analysis has made a very useful checklist for scientific inquiry experiment assessment. But in itself it is of little value. It must be seen alongside the other vital attributes needed in the making of a good scientist, the affective aspects of commitment and confidence, the personal insights which come both through formal and informal learning, and the tacit knowledge that comes through experience, both structured and acquired in play. These four aspects must be continually interacting, in a flexible and individualistic way, throughout the scientific education of students. An increasing ability to be good at science, to be good at doing investigational practical work, will be gained through continually, successively, but often unpredictably, developing more experience, developing more insights, developing more skills, and producing more confidence and commitment.