• 한국수학교육학회지시리즈D:수학교육연구
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• 제24권3호
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• pp.229-254
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• 2021

Students' participation in epistemic practices, which are related to knowledge construction on the part of students, is becoming a crucial part of learning (Goizueta, 2019). Research on epistemic practices in science education draws attention to teachers' support of students to engage in epistemic practices in mathematics instruction. The research highlights a need for incorporating epistemic goals, along with conceptual and social goals, into instruction to promote students' epistemic practices. In this paper, I investigate how teachers interact with students to integrate epistemic goals. I examined 24 interaction excerpts that I identified from six interview transcripts of two beginning teachers' mathematics instruction. Each excerpt was related to the teachers' talk about their specific interaction(s) in a small group. I explored how each teacher's discursive moves and goals were conceptual, social, and epistemic-related as they intervened in small groups. I found that both teachers used conceptual, social, and epistemic discursive move but their discursive moves were related only to social and social goals. This paper suggests supporting teachers to develop epistemic goals in mathematics instruction, particularly in relation to small groups.

• 한국과학교육학회지
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• 제39권3호
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• pp.337-348
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• 2019

이 연구에서는 논의기반 탐구 과학수업에서 나타나는 중학생들의 인식론적 사고를 알아보고자 하였다. 이를 위하여 광역시의 중학교 3학년 4개 학급 학생 93명을 대상으로 한 학기 동안 5개 주제의 논의 기반 탐구 과학수업을 실시하였다. 논의기반 탐구 과학수업에서 나타나는 학생들의 인식론적 사고 특징을 알아보기 위해 논의기반 탐구 과학수업 활동의 마지막 단계에서 작성하는 반성 글쓰기를 주제 1과 주제 5에 대해서 분석하였다. 반성 글쓰기에서 나타나는 인식론적 사고의 하위 요소의 빈도수 분석에서 학생들은 인식론적 메타인지 기능의 빈도수가 가장 높았고, 인식론적 인지, 인식론적 메타인지 경험, 인식론적 메타인지 지식의 순으로 나타났고 주제 1에 비해서 주제 5에 대한 인식론적 사고의 하위 요소의 빈도수는 모두 증가하였으며 증가율은 인식론적 메타인지 경험이 가장 컸고, 인식론적 인지, 인식론적 메타인지 지식, 인식론적 메타인지 기능의 순으로 나타났다. 또한 인식론적 사고의 다양성 수준의 분석에서 학생들이 논의기반 탐구 과학 수업을 경험하면서 인식론적 사고의 다양성 수준이 향상되었다. 논의기반 탐구 과학수업이 학생들의 인식론적 사고에 미친 영향에 대한 학생 인식을 알아보기 위해서 설문조사에서 학생들은 이 활동이 과학 지식 이해에 도움이 된다고 인식하였다. 학생들은 논의기반 탐구 과학수업의 단계 중 실험 설계 및 수행과 관찰 단계에 대해서 흥미를 크게 느끼고 어려움을 적게 느꼈으며, 직접적인 경험을 통해서 과학지식을 쉽게 이해하고 오랫동안 기억하는데 도움이 된다고 인식하였다. 따라서 논의기반 탐구 과학수업은 학생들의 인식론적 사고의 발달을 유도하고, 논의를 통해 학생들이 지식의 정당화 과정에 참여하도록 하며, 구성원과의 합의에 의해서 과학 지식이 구성된다는 과학지식의 인식론적 본성을 이해하고 경험하도록 하는 교수학습 프로그램이라고 볼 수 있다.

• 한국초등과학교육학회지:초등과학교육
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• 제37권2호
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• pp.173-187
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• 2018

The purpose of this study is to clarify the specific terms of epistemic and epistemological by reviewing the literature on epistemological understanding of science learning, examine the necessity of epistemic discourse analysis based on the view of social epistemology, and provide an exemplar of practical epistemology analysis for elementary children's science learning. The review was conducted in terms of meaning and terminology about epistemic or epistemological approach to science learning, epistemology of/for science, and methodologies for epistemic discourse analysis. As an alternative way of epistemic discourse analysis in science classroom I employed practical epistemology analysis (by Wickman), evidence-explanation continuum (by Duschl), and DREEC diagram (by Maeng et al.). The methods were administered to an elementary science class for the third grade where children observed sedimentary rocks. Through the outcomes of analysis I sought to understand the processes how children collected data by observation, identified evidence, and constructed explanations about rocks. During the process of practical epistemology analysis the cases of four categories, such as encounter, stand-fast, gap, and relation, were identified. The sequence of encounter, stand fast, gap, and relation showed how children observed sedimentary rocks and how they came to learn the difference among the rocks. The epistemic features of children's observation discourse, although different from scientists' discourses during their own practices, showed data-only conversation, evidence-driven conversation, or explanation inducing conversation. Thus I argue even elementary children are able to construct their own knowledge and their epistemic practices are productive.

• 한국초등과학교육학회지:초등과학교육
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• 제32권3호
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• pp.269-284
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• 2013

The purpose of this study was to investigate the epistemic process in elementary science classrooms by analyzing classroom discourse as a epistemic practice. Data came from four elementary teachers in the form of video-recordings. A total of 12 elementary science lessons were examined to reveal the discursive modes and sequences in which the teacher and students participated when they constructed and developed scientific knowledge during the lessons. Three representative discursive patterns were found in the elementary science lessons explored: (i) 'Retrieving-Retrieving-${\cdots}$' by which well-established scientific knowledge was retrieved repeatedly, (ii) 'Exploring-Building on the Shared' which allowed introducing new scientific knowledge based on the scientific phenomena explored by the teacher and students together through practical work, and (iii) 'Retrieving-Elaborating/Reformulating/Narrating' or 'Building on the Shared-Elaborating/Reformulating/Narrating' which expanded and strengthened scientific knowledge already learned. These discursive patterns were suggested as discursive-epistemic mechanisms employed frequently in the epistemic process in elementary science lessons and as a basis for defining epistemic cultures of science classrooms.

• 한국초등과학교육학회지:초등과학교육
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• 제38권4호
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• pp.496-509
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• 2019

This study explores the types of epistemic emotions that elementary-school students experience in science classes and the cognitive appraisal factors that affect these emotions. Thirty-two fourth-grade students of an elementary school in Gyeonggi-do, South Korea, participated in 20 science periods and wrote emotional diaries at the end of each class. In addition, the researcher conducted follow-up interviews to investigate the types of cognitive appraisal factors that caused the students to experience specific epistemic emotions that were recorded in their emotional diaries. The emotional diaries and interview data were analyzed using the constant comparative method of qualitative analysis. As a result, it was found that students experienced various positive and negative epistemic emotions. In addition, the cognitive appraisal factors experienced by the students were categorized into curriculum knowledge, experimental materials, experimental content, students, teachers, themselves, and integrated factors. We discussed that students' epistemic emotions are constructed cognitively and socially and that students inevitably experience negative epistemic emotions during science classes.

• 수완나부미
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• 제13권1호
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• pp.7-33
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• 2021

With a view to contributing to the epistemological and methodological debates in Southeast Asian Studies, the aim of this paper is to examine critically the epistemic concepts and approaches in the social sciences and then to seek an epistemic reflexivity and its potential methodological applications to Southeast Asian Studies. Although the field of social sciences has attempted to search for a means of tackling the ontological and epistemological dilemmas in its major paradigms, Southeast Asian Studies still demands a more 'actor-centered' epistemic account of reflexive interaction between actors and social structures. Bearing in mind the need for a more 'actor-centered' epistemic approach, this paper continues to discuss the 'epistemic reflexivity' in the social sciences and its potential applications to Southeast Asian Studies. In this paper, I will consider 'epistemic reflexivity' as an alternative methodological orientation. It emerges as interlinked with the ontological standpoint of what is called 'reflexive approaches' and its application to the detailed 'reflexive methodology' which I am proposing in this paper. In doing so, this paper discusses the autobiographical experiences of the author arising from his ethnographic field research in North Sulawesi, Indonesia and their implication for a reflexive methodology in Southeast Asian Studies. In conclusion, the paper argues that we need a 'more actor-centered' epistemic framework to compensate for the epistemological and methodological dilemmas in the social sciences and the alternative framework will equip Southeast Asian Studies with a reflexive methodology relevant to the life-dynamics of the social world in the process of developing its inquiries, methodological technics, analysis, and validation.

• 한국과학교육학회지
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• 제39권1호
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• pp.59-72
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• 2019

이 연구에서는 초등학생들의 소집단 과학 논의 활동에서 나타나는 인식적 고려사항들을 동정하고 이러한 인식적 고려사항들이 논의 상황 속에서 어떻게 서로 관련되는지 탐색하였다. 학생들의 소집단 논의 활동에서 나타난 인식적 고려사항들은 Berland et al.(2016)이 제시한 틀을 사용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학생들의 소집단 논의 활동에서 인식적 고려사항은 본성, 일반성, 정당화, 청중의 네 가지 측면에서 소집단 별, 차시 별로 다양하게 나타났다. 둘째, 소집단 별 논의 활동에서 나타난 인식적 고려사항들은 서로 상호 작용하며 복합적으로 나타났다. 이러한 연구 결과는 소집단 논의 수업을 설계하고 평가하는 교사들에게 학생들이 논의 활동에 참여할 때 어떠한 생각을 가지고 참여하고 있으며 이러한 인식적 고려사항들이 학생들의 논의 활동에 어떤 영향을 줄 수 있는지에 대한 이해를 제공할 수 있다. 학생들의 학습접근방식보다는 성적 수준이 학생들이 사용하는 인식적 고려사항에 더 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 인식적 고려사항들은 상호 작용하는 과정에서 논의 상황에 따라 서로 관련이 되므로 인식적 고려사항들이 서로에게 긍정적으로 관련되어 과학 논의 활동이 과학적이고 논리적으로 전개될 수 있도록 소집단내 규범 형성 및 교수 전략을 고려하여야 한다.

• 인지과학
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• 제18권3호
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• pp.245-254
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• 2007

인식적 합리성은 전적으로 진리 연관성의 문제라는 것이 인식론의 정설이다. 이 글은 이런 정설을 비판하여, 주제의 인식적 가치가 탐구 및 믿음의 인식적 합리성에 영향을 미친다고 주장한다. 구체적으로, 이 글은 한 탐구가 알 가치가 없는 주제와 관련될 때 인식적으로 불합리하다고 주장하며, 그 탐구의 결과로 나타나는 믿음도 인식적으로 불합리하다고 주장한다.

• 논리연구
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• 제21권2호
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• pp.269-300
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• 2018

이주한 박사는 최근 세 논문들에서 다음 논제들을 옹호한다. 첫째, 일상적 표현 '믿음'은 세 가지 다른 종류의 심적 태도들을 가리키는 다의어이다. 즉 '믿음'은 불수의적 심적 성향으로서의 믿음, 수의적 심적 행위로서의 실용적 수용, 또는 수의적 심적 행위로서의 인식적 수용을 가리킨다. 둘째, 실용적 수용은 증거가 없음에도 실용적 이유에서 특정 명제를 참으로 간주하는 수의적 심적 태도인 반면 인식적 수용은 자신이 믿고 있는 명제를 그것을 거부해야 하는 비인식적 이유를 거스르면서 인식적 이유에서 증거에 따라 참으로 간주하는 수의적 심적 태도이다. 셋째, 의무론적인 인식규범이 적용되는 태도는 불수의적인 심적 성향으로서의 믿음이 아니라, 수의적인 심적 행위로서의 인식적 수용이다. 이 세 논제들은 만약 옳다면, 현대 인식론에 큰 함축을 가지는 독창적인 주장들이다. 그러나 이 논문에서 필자는 이주한 박사가 자신의 논제들을 정당화하는 데 성공적이지 않음을 주장한다.

• 한국수학교육학회지시리즈D:수학교육연구
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• 제24권3호
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• pp.137-173
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• 2021

Research and national standards, such as the Next Generation Science Standards (NGSS) in the United States, promote the development and implementation of K-12 interdisciplinary curricula integrating the disciplines of science, technology, engineering, mathematics, and computer science (STEM+CS). However, little research has explored how teachers provide epistemic support in interdisciplinary contexts or the factors that inform teachers' epistemic support in STEM+CS activities. The goal of this paper is to articulate how interdisciplinary instruction complicates epistemic knowledge and resources needed for teachers' instructional decision-making. Toward these ends, this paper builds upon existing models of teachers' instructional decision-making in individual STEM+CS disciplines to highlight specific challenges and opportunities of interdisciplinary approaches on classroom epistemic supports. First, we offer considerations as to how teachers can provide epistemic support for students to engage in disciplinary practices across mathematics, science, engineering, and computer science. We then support these considerations using examples from our studies in elementary classrooms using integrated STEM+CS curriculum materials. We focus on an elementary school context, as elementary teachers necessarily integrate disciplines as part of their teaching practice when enacting NGSS-aligned curricula. Further, we argue that as STEM+CS interdisciplinary curricula in the form of NGSS-aligned, project-based units become more prevalent in elementary settings, careful attention and support needs to be given to help teachers not only engage their students in disciplinary practices across STEM+CS disciplines, but also to understand why and how these disciplinary practices should be used. Implications include recommendations for the design of professional learning experiences and curriculum materials.