• 영어어문교육
• /
• 제11권1호
• /
• pp.179-202
• /
• 2005

The purpose of this study is to examine whether the teacher feedback (TF) group and the peer feedback (PF) group exhibit significant differences in their English writing abilities and attitudes toward English writing. The subjects of this study are eighty-three college first-year students enrolled in a college English reading class. The subjects' first and final writing samples are used to measure the improvement of English writing abilities and a set of pretest and posttest questionnaires is administered in order to find their attitudes. The qualitative and quantitative analyses of the data collected show the following results. First, the two groups show no significant difference in their holistic scores. Neither do the two groups display any significantly different development in their analytic scores. Second, the two groups show no significant differences in attitude factors but writing confidence. These findings suggest that peer feedback can be used to encourage EFL college students to develop their writing abilities.

• International Journal of Internet, Broadcasting and Communication
• /
• 제13권4호
• /
• pp.22-29
• /
• 2021

This study evaluates the accuracy of corrective feedback from Grammarly, an online grammar checker, on essays written by cyber university learners in terms of detected errors, suggested replacement forms, and false alarms.The results indicate that Grammarly has a high overall error detection rate of over 65%, being particularly strong at catching errors related to articles and prepositions. In addition, on the detected errors, Grammarly mostly provide accurate replacement forms and very rarely make false alarms. These findings suggest that Grammarly has high potential as a useful educational tool to complement the drawbacks of teacher feedback and to help learnersimprove grammatical accuracy in their written work. However, it is still premature to conclude that Grammarly can completely replace teacher feedback because it has the possibility (approximately 35%) of failing to detect errors and the limitationsin detecting errors in certain categories. Since the feedback from Grammarly is not entirely reliable, caution should be taken for successful integration of Grammarly in English writing classes. Teachers should make judicious decisions on when and how to use Grammarly, based on a keen awareness of Grammarly's strengths and limitations.

• 한국영어학회지:영어학
• /
• 제3권2호
• /
• pp.181-210
• /
• 2003

The purpose of the study was to investigate how Korean EFL writing instructors give feedback to their students' writing and what influences their feedback. A total of 12 Korean EFL instructors in Korean universities teaching freshman English and intermediate EFL writing courses provided their feedback given on students' writing samples and participated in interviews. Interviews were analyzed qualitatively with a constant comparative approach and some data from writing samples and questionnaires produced descriptive statistics. The first lesson from the results of the study was that grammar was still the most frequent concern in giving feedback on students' writing. Contrary to the participants' report, comments on content and organization were not produced very often. The second lesson came from the interview data. Some aspects of teacher feedback seemed mostly influenced by their beliefs on L2 writing and experience in teaching L2 writing. The final and major lesson was that teachers chose how they would give comments on students' writing depending on whether they found their feedback helpful in students learning to write. EFL writing teachers can produce effective feedback by clearly communicating their beliefs about L2 writing and criteria in their feedback to students in their EFL writing classrooms.

• 문화기술의 융합
• /
• 제9권1호
• /
• pp.339-345
• /
• 2023

우리는 본 연구를 통해 영어 모의 수업시연에 대한 예비교사들의 피드백을 분석함으로써 이들이 수업관찰에 초점을 두는 부분이 무엇인지를 살펴보는 데 목적을 두고 있다. 이를 위해 우리는 국내 교육대학교 1곳에 재학중인 예비 초등학교 교사 40명을 대상으로 모의 수업시연을 실시한 뒤에 관찰하고 이에 대한 동료 피드백을 제공하여 수집된 피드백 내용을 수업관찰 분석 기준에 따라 분류하여 빈도 분석하였다. 분석 결과 총 707개의 피드백이 도출되었으며, 대부분은 교수 언어(40.2%)로 분류되었으며, 교수학습 활동(20.9%), 상호작용(12.6%), 교구재활용(11.5%), 수업분위기 및 학습환경(8.8%), 수업 흐름(3.7%), 정리 및 평가(1.3%), 도입 및 수업 목표(1.1%) 등이 그 뒤를 이었다. 개별적으로는 교사 영어의 양과 속도, 목소리 크기 및 억양의 적절성에 대한 피드백(16.5%)의 빈도가 가장 높은 것으로 나타났다. 예비교사의 주된 초점이 교사의 말이나 언어 및 영어 유창성에서 비교적 두드러지게 나타났으며, 이는 영어교사로서 영어 능력의 중요성을 인식하고 있다는 점을 알 수 있다. 따라서 우리는 교사교육기관에서 교사의 영어 능력뿐만 아니라 다양한 관점에 대한 인식을 제고할 필요가 있다.

• 영어어문교육
• /
• 제13권1호
• /
• pp.1-26
• /
• 2007

This study aimed to investigate how EFL learners perceived English writing tasks and teachers' written feedback. The subjects were 82 mixed major college EFL students aged 19-24; the majority were freshmen females. Based on the scores estimated from the essay evaluation test, they were placed into two groups (proficienand less-proficient writers) and responded to an in-class questionnaire. The results indicated that: (1) regardless of writing proficiency, a large number of the students felt that they were just fair writers, which could be derived from low confidence and high anxiety; (2) grammar and vocabulary were perceived as the main features that determined good EFL writers and also prevented the students from performing the writing task successfully; (3) they believed that teachers' feedback contributed to the development of their English writing skills because it helped them apprehend what to improve or avoid in the future, acquire better English usage, and correct their errors; and (4) the proficient writers were more willing to correct errors themselves after being provided clues than the less-proficient writers. Implications of the findings for EFL classrooms are discussed.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제39권6호
• /
• pp.695-706
• /
• 2019

This study conducted a case study on the process-centered evaluation competency of a middle-school/high-school science teacher using Teacher's Process-centered Evaluation Competency (T-PEC) measurement tool. The case analysis shows that teacher A in a middle school represents high competency of process-centered evaluation planning and cooperative communication while the competency of utilizing process-centered evaluation results is low owing to the characteristics of non-standardized areas. Teacher B in a high school shows high level of cooperative communication competency whereas low level of process-centered evaluation execution competency because the freedom given to students is not enough during the process of evaluation. The teacher also shows very low level of utilizing process-centered evaluation results due to the lack of time and the school culture not giving feedback to the students. According to cross-case analysis, teacher A and B both represent the highest level of collaborative communication competency and the lowest level of utilization process-centered evaluation results competency. And the lack of clear criteria for process-centered evaluation leads to different understanding of process-centered evaluation between the two teachers, and teacher B shows low the level of utilizing process-centered evaluation affects results due to the students not being concerned on feedback, security problem, and the reality focusing on the university entrance examination in high schools. Based on the results, this study suggests providing clear guidelines of process-centered evaluation to teachers, introducing an application in order to solve the time-lack problem pointed out as the biggest problem of process-centered evaluation, ensuring objectivity and security about process-centered evaluation results, and building the school culture such as the expanded application of standardized areas in order to implementing process-centered evaluation.

• 한국초등과학교육학회지:초등과학교육
• /
• 제24권2호
• /
• pp.111-122
• /
• 2005

본 연구의 목적은 교사와 학생들에 의해 제공되는 피드백이 초등학생들의 과학 학업 성취도에 미치는 효과의 차이를 알아보고, 서로 다른 주체에 의해 제공되는 피드백에 관한 초등학생들의 반응을 조사하는 것이다 초등학교 6학년 세 개 학급을 신정하여 총 9차시의 수업이 진행되는 동안 주기적으로 형성 평가를 실시하고, 형성 평가 결과에 대한 피드백 제공 여부 및 피드백 제공자를 달리하는 수업 처치를 적용하였다. 실험 집단 1에서는 교사에 의한 서술식 피드백과 강의식 피드백이 제공되었으며, 실험 집단 2에서는 학생들이 소집단으로 나뉘어 동료들 간에 피드백을 교환하였고, 통제 집단에는 형성 평가에 대한 피드백을 제공하지 않았다. 수업 처치 후에 실시된 과학 학업 성취도 검사 결과에 따르면, 피드백을 제공 받은 학생들의 과학 학업 성취도가 피드백을 제공 받지 않은 학생들에 비하여 통계적으로 유의미한 수준에서 높게 나타났으며, 이러한 차이는 교사에게서 피드백을 제공 받은 집단과 피드백을 제공받지 않은 집단 사이에서 발견되었다. 또, 실험 집단 1과 2에서 학업 성취 수준에 따라 선정된 학생들과의 면담 결과, 학생들은 교사에 의해 제공되는 피드백에 대하여 긍정적으로 반응한 반면, 동료에 의해 제공되는 피드백에 관해서는 상대적으로 부정적으로 반응하였다. 특히, 피드백에 대한 반응은 학생들의 과학 학업 성취도 수준에 따라 차이를 보였다 즉, 교사에 의해 피드백을 제공받은 집단에서 과학 학업 성취도가 낮은 학생들은 교사의 서술식 피드백 보다는 강의식 피드백을 선호하였으며, 동료 간에 피드백을 주고 받은 집단에서 과학 학업 성취도가 높은 학생들은 많은 양의 피드백을 제공해야 하는 자신의 역할에 거부감을 가지고 있었고, 과학 학업 성취 수준이 낮은 학생들은 자신이 작성하는 피드백에 대한 자신감을 결여하고 있는 것으로 나타났다. 이상과 같은 연구의 결과를 토대로, 초등학교 교실에서는 학생들의 학습을 돕기 위하여 피드백을 고려한 수업이 지속적으로 이루어져야 하며, 특히 학생들 간의 교수 행위를 바탕으로 하는 수업 전략이 시행될 때에는 학생들의 학업 성취 수준에 따라 적절하게 다르게 처방된 전략이 동원되어야 한다는 것을 제안하였다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제40권3호
• /
• pp.271-289
• /
• 2020

이 연구는 과정중심평가에서 나타나는 교사 피드백 유형의 사례를 제시하는 데 그 목적이 있다. 과정중심평가의 실행을 위하여 과정을 시각화한 협력적 모델링-논의 활동을 실시하였고, B고등학교 교사 4명과 학생 353명이 연구에 참여하였다. 자료의 분석은 논의 수업을 촬영한 영상, 협력적 모델링-논의 활동지 및 교사의 인터뷰 내용을 대상으로 실시하였다. 피드백의 유형화는 과학적 개념에 대한 피드백과 논의 과정에 대한 피드백의 범주를 바탕으로 하였으며, 각 피드백의 유형에 해당하는 사례는 교사 4명을 중심으로 추출하여 수업의 맥락과 함께 구체적으로 제시하였다. 연구 결과, 과학적 개념에 대한 피드백 중 개념 준거 제시형, 사고 촉진형 피드백이 학생의 자기 점검을 유도하였으며, 논의 과정에 대한 피드백 중 맥락 강조형 피드백, 과정 준거 제시형 피드백, 롤모델형 피드백, 그리고 인식 탐색형 피드백이 학생의 자기 점검을 유도하였다. 연구 결과를 토대로 과정중심 평가를 성공적으로 실시하기 위한 피드백의 특성과 과정중심평가에서의 교사의 역할을 도출하였다. 이 연구의 결과는 과정중심평가에서의 교사 피드백에 대한 이해를 기반으로 과정중심평가를 실천하기 위한 구체적인 지침을 제공해 줄 것으로 기대된다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
• /
• 제19권1호
• /
• pp.19-41
• /
• 2017

이 연구는 a) 예비교사들이 생각하는 학생의 대답에 대한 피드백 패턴 및 교실 담화양상을 확인하고, b) 예비교사들의 피드백 패턴과 교실 담화를 개혁 지향적인 수업 동영상과 비교 분석하여, 교실 담화에 대한 교수전문성의 신장 방안에 시사점을 얻는 것을 목적으로 하였다. 동일한 교수 상황에 대해 예비교사들이 작성한 가상적 교실 담화인 lesson play와 개혁 지향적 수업에 나타난 교사 피드백 패턴을 분석하여, 네 가지 피드백 패턴으로 구분하고 그에 따른 교실 담화의 특징을 논의하였다. 대부분의 예비교사들이 생각했던 교사 피드백은 주로 학생의 대답을 평가하고 의미를 전달하는 단성적 기능(univocal function)을 수행하는 것이었으나, 개혁 지향적 수업은 학생 전체에게 제기된 답에 대한 정당화-반박의 기회를 부여함으로써 학생들의 의미 생성을 촉진하는 대화적 기능(dialogical function)의 피드백을 포함하고 있었다. lesson play의 단성적 담화와 수업 동영상의 대화적 담화의 비교 분석은, 교사의 피드백 발화가 교실 담화의 주 기능과 학생들의 인지적 참여 수준을 결정하는 중요한 '지표' 이자 '변수'임을 보여주고 있다. 이상의 결과는 교사들이 높은 질의 교실 담화를 구현하기 위하여, (예비) 교사들이 구체적인 담화 맥락에서 선택할 수 있는 피드백의 다양한 가능성을 인지하고, 피드백 발화에서 '의미 전달'과 '의미 생성' 기능을 어떻게 조화시킬 수 있는지 성찰하는 경험이 필요함을 시사한다.

• 한국지구과학회지
• /
• 제31권5호
• /
• pp.521-530
• /
• 2010

This study aimed to explore how to characterize the earth science inquiry in schools in terms of science teaching interaction and constructivist teaching practice. The constructivist teaching practices were analyzed with Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP) in three aspects including (1) student oriented class implementation, (2) subject knowledge and representation, and (3) classroom communication. Fourteen earth science classes were observed and scored with RTOP. The class was evaluated to be transitional stage in terms of constructivist teaching, e.g., moving toward student-centered teaching practice. Especially, Korean teachers tend to lean their classes more on propositional knowledge than procedural knowledge. To interpret science teaching interactions, an earth science teacher with a RTOP top rank was selected. Her class was then videotaped for detailed analysis. I adopted the analytical framework of communicative approaches and discourse patterns among the five aspects of interactions presented by Mortimer and Scott (2003). It was found that this earth science teacher used more authoritative patterns than the dialogic. In addition, she used IRE discourse pattern more frequently. Interestingly, teachers interacted with their students more frequently in the form of repeated (or IRE chain pattern), that is IRFRF (teacher initiation-student response-teacher feedback-student response-teacher feedback) in the context of dialogic communicative approaches, while simple IRE occurred in an authoritative approach. In earth science classrooms, typical interaction may well be constructed in the form of IRFRF chains to allow students free conjectures and abduction.