• 한국과학교육학회지
• /
• 제18권2호
• /
• pp.183-200
• /
• 1998

이 연구는 과학철학 심리학 과학교육, 과학 교육과정 학습지도 평가 등과 관련이 있는 문헌을 조사 분석하고 그것이 과학교육의 여러 측면에 던져주는 시사점을 기술할 목적으로 수행되었다. 과학철학에 관해서는 전통적 과학철학과 현대의 과학철학 그리고 현대의 과학관으로 제기된 STS를 중심으로 조사 분석하였으며, 심리학은 전통적 심리학과 아울러 구성주의와 사회심리학을 그 대상으로 하였다. 한편, 과학철학과 심리학이 과학교육에 던져주는 시사점은 과학교육의 정의, 과학교육의 목적, 과학 교육과정, 과학 학습지도, 과학교육 평가를 중심으로 기술하였다. 이 연구에서는 과학교육을 과학에 의한 또는 과학을 통한 교육으로 정의했고, 과학교육의 목적으로 과학적 소양과 의사결정력의 함양을 강조하였으며, 과학의 교육과정에 과학의 윤리적 측면을 포함시켜야 함을 주장했다. 이 연구에서는 또 과학은 집단토의법과 협력학습법으로 학습지도되어야 하며, 그 결과의 평가는 인지구조가 변화된 정도의 측정에 주안점을 두어야 한다고 주장했다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제14권1호
• /
• pp.1-11
• /
• 1994

The primary goal of this study was to suggest the ways of developing various types of instructional models which could be effectively used for science lessons in secondary schools. In order to attain this goal this study used literature review as its main method. This study was carried out through the process of three steps as follows: The conceptual relationship among instruction. teaching, and learning was examined. Then the general instructional models built on the traditional epistemology and psychology were reviewed and analyzed in terms of their characteristics and limits. The nature of instructional models developed for science education in secondary schools were analyzed The essential features and limits of the models were discussed in relation to their theoretical background and applicabilities to actual practices of science education. The implications for science learning were drawn from modem philosophy of science, which were used for developing instructional model. The strategies for using the new instructional model was also suggested. One general model of science instruction was given as an example applicable for science classrooms. The model was composed of appropriate teaching strategies and processes.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제18권1호
• /
• pp.71-82
• /
• 1998

과학-기술-사회 (Science-Technology-Society)와 구성주의(constructivism) 학습올 근간으로 한 아이오와 치타콰 프로그램과 Iowa-Scope, Sequence and Coordination 현직교육 프로그램은 80년대와 90년대의 과학 교육 연구 결과와 사회의 변화에 기초하고 있다. 초, 중,고등학교 과학 교과과정을 마친 학생들이 아주 피상적인 과학적 소양올 갖고 있음이 많은 연구들을 통해 확인 된 것이다. 반면 학생들의 관심과 호기싱을 바탕으로 학 생들의 삶과 유관한 교육과정과 교수는 의미있는 과학학습으로 인도될 수 있다. 아이오와 치타콰 프로그램과 Iowa-Scope, Sequence and Coordination 현직교육 프로그램은 교사교육을 통해 현실과 유관한 과학교육을 수행하는데 큰 영향을 미쳤다. 인간의 삶의 맥락에서 구성주의 전략을 사용하여 과학을 가르치는 기법은 교사들에게 교수와 학습의 의미를 되새기게 했으며, 참여 교사들의 교수 전반에 영향을 주었다. 특히 모듈 개발을 통해 현장에서의 경험과 아이디어를 구체화하고 다양한 평가 방법을 통해 확인 된 연구 결과는 교사와 학생 모두에게 바랍직한 영향을 준 것으로 확인되었다. 본 현직교육 프로그햄들은 1년 혹은 3년 동안 같은 교사들을 대상으로 지속적으로 이루어져 현장 교육에 직접적인 영향을 주었다. 이 프로그램에 대한 구체적 적용을 통해 우리 나라 과학교육의 방향을 지식 암기 중심에서 학생들의 삶에 기초한 탐구와 적용 중심의 학습으로 바꿀 수 있을 것이다. 또한, 현직교육 프로그램의 개선을 통해 이론과 현장이 만나는 장을 만들 수 있을 것으로 사료된다.

• 한국지구과학회지
• /
• 제37권4호
• /
• pp.243-268
• /
• 2016

본 연구의 목적은 공동생성적 대화가 인식론적 측면에서 학습자의 과학 모델에 관한 이해와, 실행 과정의 측면에서 모델 구성에 미치는 영향을 살펴보는 것이다. 서울 소재 여자중학교 1학년 49명의 학생들에게 총 5차시 모델 구성 수업을 실시한 후 공동생성적 대화에 참여한 2개 조(8명)의 학생들과 참여하지 않은 2개 조(9명)의 학생들의 모델에 관한 이해와 모델 구성을 비교하였다. 모델에 관한 이해는 Upmeier zu Belzen and $Kr{\ddot{u}ger$ (2010)의 분석틀을 사용하였고, 모델 구성 과정은 Baek et al. (2011)의 분석틀을 수정 및 보완하여 분석하였다. 그 결과 전반적으로 공동생성적 대화에 참여한 학생들은 그렇지 않은 학생보다 과학적 모델에 관한 이해와 모델 구성 수준이 높게 나타났다. 공동생성적 대화에 참여한 조의 학생들은 모델을 새로운 현상을 설명할 수 있는 가설로 인식하였지만, 참여하지 않은 조의 학생들은 모델을 현상을 이해하는 수단으로 인식하였다. 본 연구는 학생들의 모델 구성 과정을 측정하는 분석틀을 마련하여 학교 현장에 유용하게 사용할 수 있게 하였다. 또한 새로운 학습 방법으로써 공동생성적 대화를 모델 구성 수업에 적용했다는 점에서 의의가 있다.

• 한국수학교육학회지시리즈A:수학교육
• /
• 제56권3호
• /
• pp.301-318
• /
• 2017

This paper explores students' question generation process and their study in small group discussion. The research is based on Anthropological Theory of the Didactic developed by Chevallard. He argues that the savior (knowledge) we are dealing with at school is based on a paradigm that we prevail over whether we 'learn' or 'study' socially. In other words, we haven't provided students with autonomous research and learning opportunities under 'the dominant paradigm of visiting works'. As an alternative, he suggests that we should move on to a new didactic paradigm for 'questioning the world a question', and proposes the Study and Research Courses (SRC) as its pedagogical structure. This study explores the SRC structure of small group activities in solving ill-structured problems. In order to explore the SRC structure generated in the small group discussion, one middle school teacher and 7 middle school students participated in this study. The students were divided into two groups with 4 students and 3 students. The teacher conducted the lesson with ill-structured problems provided by researchers. We collected students' presentation materials and classroom video records, and then analyzed based on SRC structure. As a result, we have identified that students were able to focus on the valuable information they needed to explore. We found that the nature of the questions generated by students focused on details more than the whole of the problem. In the SRC course, we also found pattern of a small group discussion. In other words, they generated questions relatively personally, but sought answer cooperatively. This study identified the possibility of SRC as a tool to provide a holistic learning mode of small group discussions in small class, which bring about future mathematics classrooms. This study is meaningful to investigate how students develop their own mathematical inquiry process through self-directed learning, learner-specific curriculum are emphasized and the paradigm shift is required.

• 한국가정과교육학회지
• /
• 제23권2호
• /
• pp.17-35
• /
• 2011

본 연구는 가정교과에서 인성교육의 가능성을 확인하고자 중학교 2학년 기술 가정 교과서 의생활 단원에서 감사 성향을 함양시킬 수 있는 학습요소를 추출하여 5차시 인성교육 교수 학습 과정안과 학습자료를 개발하고 수업에 적용하여 학습 전후에 감사 성향 수준에 변화가 있는지를 알아보고자 하였다. 감사 성향 함양을 위한 교수 학습 과정안 5차시 분을 개발하여 가정교육 전문가 3인에게 타당도를 검정 받아 수정 후 완성하였으며, 이후 경북 소재의 모 중학교 2학년 학생 210명을 대상으로 2010년 6월 1일부터 2010년 6월 30일까지 5차시 수업을 진행한 후 수업 전후 감사 성향 수준을 조사하였다. 감사 성향 척도는 McCullough 등의 GQ-6를 이용하였으며 사전 사후 검증 비교를 위해 대응표본 t검증과 개방형 질문에 대한 분석을 실시하였다. 분석결과, 감사 성향 함양을 위한 수업 전 학생들의 감사 성향의 평균은 2.87(5점 만점)이었으나, 수업 후 감사 성향 평균은 3.35로 향상되었고, 이것은 통계적으로 유의한 차이였다. 따라서 감사 성향 함양을 위한 가정과의 수업이 효과적임이 판명되었다. 개방형 질문 분석에서도 수업을 통해 평소 생각하지 못했던 주변사람과 자연을 소중하게 생각할 수 있는 기회를 가지게 되었으며, 감사하는 마음을 되새길 수 있는 수업내용 구성이 좋았다고 하였다 따라서 이후 연구에서는 감사 성향 이외의 다른 긍정적 정서와 친사회적 능력을 기르는데 기여할 수 있는 가정과 인성교육용 교수 학습 과정안이 개발되어야 할 것이며, 의생활 이외의 다른 영역에서 지속적으로 교수 학습과정안의 개발이 이루어져야 할 것이다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제18권2호
• /
• pp.233-243
• /
• 1998

과학교육자들은 지필 중심 평가에 대해서 많은 우려를 하여 왔다. 수행평가는 전통적인 평가의 훌륭한 대안으로 여겨지고 있다. 수행평가의 하나인 포트폴리오 평가는 학생들의 창의성 신장과 자기 학습에 대한 책임감을 높이는 바람직한 특성을 가지고 있다. 그러나 이에 대한 연구나 실제 적용 사례는 매우 드물다. 포트폴리오 평가의 특성과 구조를 문헌 조사를 통하여 탐색하였다. 적절한 포트폴리오 평가의 형태와 구성 요소를 설계하였다. 우리 나라 초등 과학 수업에는 포트폴리오 평가를 위한 학습 목표는 일반 목표와 구체 목표를 내용의 특성에 따라 사용할 필요가 있다. 포트폴리오 평가를 위한 학생들의 증거는 교실에 교재의 부족과 재생 시설의 미비 때문에 제한적인 형태률 가진다. 학생들의 증거는 상당 부분이 교실에서 수업 중에 작성하는 것이 학습 부담을 줄일 수 있어서 좋다. 평가 준거는 학급당 학생수가 많기 때문에 분석적인 것보다는 전체적인 것을 사용하는 것이 바람직하다. 포트폴리오 평가는 초등학교 과학 수업에 많은 변화를 일으킬 것이다. 학생들은 과학 학습에 보다 주도적인 자세를 갖게 되고 교사들은 주요 교수 목표에 집중하고, 학생들의 바람직한 학습에 더 많은 관심을 둘 것이다. 포트폴리오 평가가 학생과 교사에게 더 많은 업무 부담을 요구하지만, 학교 과학 시간에 적용이 가능할 것으로 보인다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제36권1호
• /
• pp.45-61
• /
• 2016

본 연구는 탐구 과제에서 드러나는 학생들의 인식적 목표와 인식적 이해의 전환을 확인하고, 이러한 전환이 논변활동에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보고자 하였다. 중학교 1학년 37명의 학생들이 연구에 참여하였고, 학생들의 인식론이 맥락에 따라 변한 1개 소집단을 선정하여 광합성 실험설계를 구성하는 논의 과정을 분석하였다. 학생들의 발화 및 행동을 통해 그들의 인식적 목표와 인식적 이해를 확인하였고 학생들의 실험설계 과정 및 결과를 분석하였다. 연구 결과, 학생들은 실험설계를 구성할 때 '과학적 의미 형성'이라는 인식적 목표에 초점을 두어 '이 실험이 어떻게 광합성에 이산화탄소가 필요한지를 알아볼 수 있는지'를 '과학 이론, 자료에 대한 자신의 해석에 기반을 두어 정당화'하였으며, 자기 자신을 '지식의 구성자'로 바라봄으로써 능동적으로 실험을 구성하였다. 그러나 다른 실험에 대해서는 '권위에 기반한 반박'을 보였으며 상대방 실험을 인정하지 않고 반박만을 제기하는 '평가자'로서의 태도를 보임으로써, 반박 과정에서 제기된 의견을 고려한 수정은 없었다. 하나의 실험을 선정하는 과정에서 인식적 목표는 '이기는 것'으로 전환되었고, '이런 실험이 좋다'라는 지식의 본성, '상대방을 이해시키기 위한 정당화를 할 필요가 없다' 혹은 '권위에 기반하여 정당화하는 것'이라는 정당화, '경쟁자'라는 청중에 대한 인식을 보였다. 이에 따라 학생들은 서로의 실험설계가 갖는 의미를 깊이 있게 탐색하지 못하였고 상대방 주장의 제한점만을 공격하여 인지적, 정서적 갈등 상황이 지속되었다. 시간 제한으로 인해 선택된 A의 실험설계를 정교화하는 과정에서 인식적 목표는 '과학적 의미 형성'으로 다시 전환되었고, '어떻게 그 실험이 과학적으로 타당한지'를 되짚어 보고 '납득할 만한 정당화가 이루어져야 한다'는 필요성을 바탕으로 과학적으로 옳은 정당화를 보였으며 학생들은 '협력자'의 관계에 놓였다. 이에 따라 구성원 모두가 의견을 제안하고 정당화하고 평가를 하는 생산적인 논변활동을 통해 발전된 소집단결과를 완성시켰다. 본 연구는 과학 수업에서 생산적인 논변활동을 지원하는 인식적 목표와 인식적 이해에 대한 기초 정보를 제공할 것으로 기대된다.

• 대한음성학회:학술대회논문집
• /
• 대한음성학회 1997년도 7월 학술대회지
• /
• pp.176-178
• /
• 1997

To make a long story short I made up my mind to experiment with a multimedia approach to my classroom presentations two years ago because my ways of giving instructions bored the pants off me as well as my students. My favorite ways used to be sometimes referred to as classical or traditional ones, heavily dependent on the three elements: teacher's mouth, books, and chalk. Some call it the 'MBC method'. To top it off, I tried audio-visuals such as tape recorders, cassette players, VTR, pictures, and you name it, that could help improve my teaching method. And yet I have been unhappy about the results by a trial and error approach. I was determined to look for a better way that would ensure my satisfaction in the first place. What really turned me on was a multimedia CD ROM title, ELLIS (English Language Learning Instructional Systems) developed by Dr. Frank Otto. This is an integrated system of learning English based on advanced computer technology. Inspired by the utility and potential of such a multimedia system for regular classroom or lab instructions, I designed a simple but practical multimedia language learning laboratory in 1994 for the first time in Korea(perhaps for the first time in the world). It was high time that the conventional type of language laboratory(audio-passive) at Hahnnam be replaced because of wear and tear. Prior to this development, in 1991, I put a first CALL(Computer Assisted Language Learning) laboratory equipped with 35 personal computers(286), where students were encouraged to practise English typing, word processing and study English grammar, English vocabulary, and English composition. The first multimedia language learning laboratory was composed of 1) a multimedia personal computer(486DX2 then, now 586), 2) VGA multipliers that enable simultaneous viewing of the screen at control of the instructor, 3) an amplifIer, 4) loud speakers, 5)student monitors, 6) student tables to seat three students(a monitor for two students is more realistic, though), 7) student chairs, 8) an instructor table, and 9) cables. It was augmented later with an Internet hookup. The beauty of this type of multimedia language learning laboratory is the economy of furnishing and maintaining it. There is no need of darkening the facilities, which is a must when an LCD/beam projector is preferred in the laboratory. It is headset free, which proved to make students exasperated when worn more than- twenty minutes. In the previous semester I taught three different subjects: Freshman English Lab, English Phonetics, and Listening Comprehension Intermediate. I used CD ROM titles like ELLIS, Master Pronunciation, English Tripple Play Plus, English Arcade, Living Books, Q-Steps, English Discoveries, Compton's Encyclopedia. On the other hand, I managed to put all teaching materials into PowerPoint, where letters, photo, graphic, animation, audio, and video files are orderly stored in terms of slides. It takes time for me to prepare my teaching materials via PowerPoint, but it is a wonderful tool for the sake of presentations. And it is worth trying as long as I can entertain my students in such a way. Once everything is put into the computer, I feel relaxed and a bit excited watching my students enjoy my presentations. It appears to be great fun for students because they have never experienced this type of instruction. This is how I freed myself from having to manipulate a cassette tape player, VTR, and write on the board. The student monitors in front of them seem to help them concentrate on what they see, combined with what they hear. All I have to do is to simply click a mouse to give presentations and explanations, when necessary. I use a remote mouse, which prevents me from sitting at the instructor table. Instead, I can walk around in the room and enjoy freer interactions with students. Using this instrument, I can also have my students participate in the presentation. In particular, I invite my students to manipulate the computer using the remote mouse from the student's seat not from the instructor's seat. Every student appears to be fascinated with my multimedia approach to English teaching because of its unique nature as a new teaching tool as we face the 21st century. They all agree that the multimedia way is an interesting and fascinating way of learning to satisfy their needs. Above all, it helps lighten their drudgery in the classroom. They feel other subjects taught by other teachers should be treated in the same fashion. A multimedia approach to education is impossible without the advent of hi-tech computers, of which multi functions are integrated into a unified system, i.e., a personal computer. If you have computer-phobia, make quick friends with it; the sooner, the better. It can be a wonderful assistant to you. It is the Internet that I pay close attention to in conjunction with the multimedia approach to English education. Via e-mail system, I encourage my students to write to me in English. I encourage them to enjoy chatting with people all over the world. I also encourage them to visit the sites where they offer study courses in English conversation, vocabulary, idiomatic expressions, reading, and writing. I help them search any subject they want to via World Wide Web. Some day in the near future it will be the hub of learning for everybody. It will eventually free students from books, teachers, libraries, classrooms, and boredom. I will keep exploring better ways to give satisfying instructions to my students who deserve my entertainment.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제36권4호
• /
• pp.539-550
• /
• 2016

본 연구는 교사들의 SSI 교수를 돕기 위해 SSI 교수를 위한 PCK 요소를 도출하여 이론적으로 개념화하는데 목적이 있다. 이를 위해, 기존 PCK의 틀 내에서 SSI 교수와 관련된 문헌분석을 통해 SSI-PCK의 요소를 도출하였고, 관련 선행 연구 자료의 재분석을 통해 그 타당성을 검증하였다. 연구 결과, SSI-PCK에는 6개 주요 요소, 즉 SSI 교수지향, SSI 교수 방법에 관한 지식, 교육과정에 관한 지식, 학생의 SSI 학습에 관한 지식, SSI 학습 평가에 관한 지식, 학습 환경에 관한 지식이 도출되었다. 첫째, SSI 교수지향은 교사가 학생들에게 SSI를 가르치는 목적 및 목표를 의미하는 것으로, 학생 중심 활동, 지식과 고등사고능력, 실생활과의 연결, 과학 및 기술의 본성, 시민역량 및 인성, 사회적 실천의 6가지 하위 요소들이 있다. 둘째, SSI 교수 방법에 관한 지식은 SSI 수업을 운영하는데 필요한 교수 학습 방법론적 지식을 의미하며, SSI 수업 설계, 진보적 교수전략, 협력적 수업 환경 조성의 3가지 하위 요소들이 있다. 셋째, 교육과정에 관한 지식은 SSI와 국가 수준의 교육과정과의 연관성에 관한 지식을 의미하며, 과학 교육과정과의 수평적/수직적 연계성, 타교과와의 연계성의 2가지 하위 요소들을 포함한다. 넷째, 학생의 SSI 학습에 관한 지식은 SSI 수업에 참여하는 학생들의 특성 및 학습 과정에 대한 지식으로, SSI 학습 경험, SSI 학습 시 겪는 어려움, SSI 추론의 특성에 관한 지식의 3가지 하위 요소로 구성되어 있다. 다섯 번째, SSI 학습 평가에 대한 지식은 SSI 수업에서는 어떠한 영역에 평가의 초점을 두어야 하며 어떠한 평가 방법을 적용할 수 있는지에 대해 지식으로, 평가 영역과 평가 방법에 대한 지식으로 구성되어 있다. 마지막으로, 학습 환경에 관한 지식은 SSI 교수를 위한 학습 환경에 관한 지식으로, 교실 환경, 학교 환경과 지역사회 환경의 3가지 하위 요소들이 있다. 본 연구는 SSI를 도입하는 교사들의 전문성과 자신감을 함양하는 방안을 마련하는 기초가 될 것으로 기대된다.