• 지능정보연구
• /
• 제16권3호
• /
• pp.55-75
• /
• 2010

일반적인 순차패턴 마이닝에서는 분석 대상 데이터 집합에 포함되는 구성요소의 발생 순서만을 고려하며, 따라서 단순 순차패턴은 쉽게 찾을 수 있는 반면 실제 응용 분야에서 널리 활용될 수 있는 관심도가 큰 순차패턴을 탐색하는데 한계가 있다. 이러한 단점을 보완하기 위한 대표적인 연구 주제들 중의 하나가 가중치 순차패턴 탐색이다. 가중치 순차패턴 탐색에서는 관심도가 큰 순차패턴을 얻기 위해서 구성요소의 단순 발생 순서 뿐만 아니라 구성요소의 가중치를 추가로 고려한다. 본 논문에서는 발생 간격에 기반 한 순차패턴 가중치 부여 기법 및 이를 활용한 순차 데이터 스트림에 대한 가중치 순차패턴 탐색 방법을 제안한다. 발생 간격 기반 가중치는 사전에 정의된 별도의 가중치 정보를 필요로 하지 않으며 순차정보를 구성하는 구성요소들의 발생 간격으로부터 구해진다. 즉, 순차패턴의 가중치를 구하는데 있어서 구성요소의 발생순서와 더불어 이들의 발생 간격을 고려하며, 따라서 보다 관심도가 크고 유용한 순차패턴을 얻는데 도움이 된다. 한편, 근래 대부분의 컴퓨터 응용 분야에서는 한정적인 데이터 집합 형태가 아닌 데이터 스트림 형태로 정보를 발생시키고 있다. 이와 같은 데이터 생성 환경의 변화를 고려하여 본 논문에서는 순차 데이터 스트림을 마이닝 대상으로 고려하였다.

• 기호학연구
• /
• 제57호
• /
• pp.121-153
• /
• 2018

<오! 수정>은 내용의 관점에서 보면 남성중심주의의 이데올로기를 확대 재생산하는 영화이다. 남성중심주의는 의미의 초점이 전제내용, 즉 /재훈은 부자이고 수정은 순종적이며 처녀이다/에 맞추어질 때 발생한다. 언어의 다성주의적 관점에서 보면, 전제 내용은 집단의 목소리이다. 때문에 집단적 가치를 대변하고 강요하는 모든 문화는 이 전제내용에 의미의 초점이 맞추어져 있다. 그러나 내용의 측면이 아니라 디에제스를 제시하는 방식의 관점에서 <오! 수정>을 보면, 이 영화는 오히려 남성중심주의를 조롱하고 비판하고 전복시키고 있다. 이 말은 이 영화가 바로 이 전제내용을 아이러니화 하고 있음을 의미한다. 전제내용의 아이러니화는 언술 자체가 무효화될 때 발생하는데, 마찬가지로 <오! 수정>의 아이러니화도 디에제스 자체, 즉 /재훈과 수정이 연인관계가 되었다/가 무효화될 때 발생한다. 아이러니는 언술에 아무런 의미론적 표시가 없기 때문에 순수 화용론적 방법으로 해석된다. 따라서 <오! 수정>의 아이러니도 내부의 목소리에 의해서가 아니라 외부의 목소리에 의해서 해석된다. 외부의 목소리란 디에제스가 구축되는 방식, 즉 초점화와 시각화와 청각화의 문제들이거나, 디에제스가 제시되는 방식, 즉 순서와 반복 또는 플롯의 문제들을 말한다. <오! 수정>은 재훈의 기억과 수정의 기억이 순차적으로 재생되는 반복의 구조를 갖고 있는데, 이 반복은 동일한 반복이 아니라 차이를 동반한 반복이다. 차이는 관객으로 하여금 영화의 디에제스에 대하여 나름대로의 지식 체계를 구축하게 한다. 하지만 곧 재훈과 수정 사이에 누구의 기억이 옳은지 판단할 수 없는 혼란에 빠지게 하고, 결과적으로 자신의 지식을 의심하게 한다. 반복은 동일자를 부정하는 무한반복에 의하여 디에제스 자체를 무효화시키고 관객의 지식도 무효화시킨다. <오! 수정>은, 디에제스를 통해 구축된 관객의 지식이 반복과 차이의 구조에 의한 무효화되면서, 의미의 아이러니화가 일어나는 영화이다.

• 대한화학회지
• /
• 제66권4호
• /
• pp.305-322
• /
• 2022

본 연구에서는 예비화학교사들의 테크놀로지 활용 수업전문성(TPACK)을 향상시키고자 실천기반 교사교육 프로그램을 개발하고 적용하였다. 또한 TPACK 발달 측정을 통해 프로그램 효과 및 방해요인을 확인하였다. 연구 참가자는 충청북도에 소재한 K 교사양성대학교에서 화학교육강좌를 수강하는 화학교육과 3학년 20명과 4학년 2명이었다. 개발한 교사교육프로그램은 준비, 리허설, 실습, 성찰의 네 단계로 구성되었으며, 준비, 리허설, 성찰 단계에서는 연구자와 동료의 피드백을 제공하였다. 연구 결과, 본 연구의 프로그램은 예비교사들의 "구성적 학습 활동"에서는 교육적 효과가 나타나지 않았으나, "문제해결"에서는 교육적 효과가 있는 것으로 나타났다. 즉, "구성적 학습 활동"에서는 사전과 사후에 대부분의 예비교사들은 0수준으로, 테크놀로지를 단순히 교과 내용 설명이나 오개념 개선을 위한 도구로 사용하기 위하여 예비교사가 일방적으로 제공하고, 학습자는 이를 통해 수동적으로 지식을 습득하도록 계획하였다. 그러나 "문제해결"의 경우 사전에 0수준이었던 예비교사들이 1수준으로 변화하였다. 즉, 테크놀로지를 활용하지 않고 단순 기억에 의존해서 문제를 해결하도록 수업을 구상하였던 학생들의 대부분이 교사가 제시한 테크놀로지의 관찰을 통해 다양한 문제에 접근하고 해결할 수 있도록 기회를 제공하는 수업을 계획하는 것으로 변화하였다. 그러나 학습자가 스스로 테크놀로지를 선택하고 다양하게 조작하면서 다양한 문제를 테크놀로지를 활용하여 해결하는 자발적 학습을 구성하는 2수준에 해당하는 예비교사들은 많지 않았다. 또한, 예비화학교사들이 TPACK 발달에 대한 방해요인으로 인식한 외적요인으로는 TPACK 구현을 위한 교실지원환경 미흡, 교육 계획을 위한 시간 부족, 부적절한 기술 역량 등이 있었으며, 내적요인으로는 전통적 교육관, 그리고 테크놀로지에 대한 부정적 태도 등이 있는 것으로 확인되었다. 특히 그 중에서 부적절한 기술 역량을 외적 방해요인으로 인식한 비율이 높기 때문에 예비교사들을 위해 TK를 통해 TPACK 발달이 이루어 지도록 하는 TPACK 발달 유형 중 유형 2나 유형 3에 해당하는 교육프로그램의 개발이 필요함을 확인하였다.