• 과학교육연구지
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• 제34권1호
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• pp.164-174
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• 2010

이 연구의 목적은 중학교 과학 생물영역의 총괄 평가 문항의 평가 목표를 블룸의 신 교육목표분류체계에 따라 분류하여 평가 목표의 특성을 파악하는 것이다. 대구지역 중학교 25개교로부터 총 1,711개의 총괄 평가 문항을 수집하여 블룸의 신 교육목표분류체계에 따라 각 문항의 평가 목표를 분석하였다. 총괄 평가 문항을 지식과정 차원의 목표분류틀로 분석한 결과, 사실적 지식에 대한 평가를 목표로 하는 문항이 대부분(67.6%)을 차지하였다. 인지과정 차원에서 표본 문항의 평가 목표는 기억하는가를 평가하는 것이 가장 우세하였다(76.1%). 문항의 주된 평가 목표들이 블룸의 신교육목표 분류체계 중 특정 영역에 치우쳐 있었고, 동일한 분류체계로 수업 목표를 분류했던 이전의 연구 결과와 비교했을 때, 수업목표와 평가 목표의 분포에 차이가 있었다. 학년별 문항의 평가 목표 수준을 분석한 결과, 학년이 올라감에 따라 변하는 인지 수준을 고려하여, 평가 목표를 선정하여야 함에도 불구하고 문항의 평가 목표에서 학년별 차이는 발견할 수 없었다.

• 한국과학교육학회지
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• 제38권2호
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• pp.161-170
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• 2018

과학자들은 연구 과정에서 다양한 시각적 표상을 다양한 방식으로 활용한다. 과학 교수 학습 과정에서도 시각적 표상은 과학 개념을 가르치거나 이해하기 위한 수단으로, 또 학생의 과학적 사고를 촉진하고, 탐구 능력을 증진시키기 위한 도구로 활용될 수 있다. 본 연구에서는 과학 교수 학습 과정에서 효과적인 시각적 표상 활용을 촉진하고, 체계적인 과학교육 연구의 기초를 제공하고자 하는 목적으로 시각적 표상능력의 교육목표 분류체계(visual representation competence taxonomy: VRC-T)를 개발하였다. VRC-T는 시각적 표상 유형과 인지 과정, 2개 차원으로 구성하였고, 선행 연구를 고찰하여 초기 모형을 개발한 뒤 교사 중심의 타당도 검토 결과, 전문가 중심의 타당도 검토 결과를 반영하여 최종 모형을 개발하였다. 최종 모형에서 시각적 표상 유형은 크게 '기술적 표상', '과정적 표상', '설명적 표상'으로 구분하였으며, 시각적 표상의 인지 과정은 크게 '해석하기', '통합하기', '구성하기'로 구분하였다. VRC-T의 타당화 과정과 각 세부 범주의 개요 및 예시를 설명하였고 가능한 활용 방안을 제안하였다.

• 영재교육연구
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• 제27권1호
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• pp.17-35
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• 2017

이 연구는 대학부설 과학영재교육원의 교육프로그램에 제시된 학습목표를 Bloom의 신교육목표분류체계와 언어네트워크분석 방법을 통해 분석하고 결과를 비교함으로써 학습목표를 분석할 때 언어네트워크분석 방법의 적용 가능성을 알아보기 위한 것이다. 이를 위하여 27개 대학부설과학영재교육원의 교육프로그램 중 과학 분야 169개 주제에 제시된 702개의 학습목표를 분석대상으로 선정하여 Bloom의 신교육목표 분류체계에 따라 분류하고 코딩한 후 각 학습목표 사이의 구조적 특성을 알아보기 위해 언어네트워크분석을 사용하였다. 분석 결과로 나타난 주요 특성은 다음과 같다. 첫째, 주제 별로 사용된 학습목표의 특성을 살펴본 결과 초등은 약 3개, 중등은 약 6개의 서로 다른 범주의 학습목표가 사용되고 있었다. 둘째, 연구방법과 학교 급에 관계없이 지식차원의 사실적 지식, 개념적 지식과 인지과정 차원의 '기억하다', '이해하다', '창안하다'의 비중이 높게 나타났다. 셋째, 단순 통계 분석 결과로는 확인할 수 없지만 언어네트워크분석 방법을 통한 가중치에 근거하여 살펴본 결과 초등 단계는 과학적 사실에 대한 학습을 통해 실제실험과정에 적용해 보는 활동을 강조한 반면, 중등 단계는 이보다는 과학적 사실, 개념 자체를 이해하는 것을 더욱 강조하고 있었다. 이와 같은 결과로 볼 때 기존 단순 통계적 연구를 통해 분석한 것에 비해 보다 다양한 학습목표의 특성을 해석할 수 있는 것으로 보아 언어네트워크분석방법이 학습목표를 분석하는데 적용 가능성이 높은 것으로 판단된다.

• 대한화학회지
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• 제56권4호
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• pp.491-499
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• 2012

2009 개정 교육과정의 화학 I 교육과정에서의 교육목표를 교과서의 학습목표 및 평가 문항에서 얼마나 반영하였는지에 대하여 Klopfer의 분류틀을 이용하여 조사하였다. 연구대상은 2009 개정 화학과 교육과정, 해설서, 4종의 화학 I 교과서이었다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 2009 개정 교육과정의 화학I 교육목표는 Klopfer의 과학목표 분류체계의 모든 영역을 포함하고 있다. 둘째, 화학 I 교과서의 학습목표에 기술된 행동목표는 지식과 이해가 높은 비중을 차지하고 있는 반면, 과학적 탐구과정, 과학 지식과 과학 방법의 적용, 조작적 기능, 태도와 흥미, 지향에 관한 목표는 상대적으로 소홀하게 다루어지고 있다. 셋째, 화학 I 교과서의 단원종합문항의 평가 행동목표의 빈도는 지식과 이해에 집중되어 있다. 따라서 교과서 집필 시 교육과정의 다양한 교육목표를 반영한 학습목표의 진술이 필요하다. 학습 목표 및 평가 문항이 인지적인 면에 편중되어 진술하고 있으므로 학생들의 창의적인 사고를 위해 학습목표의 진술을 다양화하는 노력이 필요하다. 또한 교과서 학습목표와 평가문항목표의 일관성이 요구된다.

• 한국환경교육학회:학술대회논문집
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• 한국환경교육학회 2002년도 전반기 정기 학술발표대회 발표논문집 PROCEEDINGS
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• pp.93-106
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• 2002

• 한국가정과교육학회지
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• 제23권3호
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• pp.53-68
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• 2011

본 연구는 'Bloom의 신교육목표 분류체계'에 준거하여 2007 개정 10학년 교과서 6권과 성취기준을 지식차원과 인지과정 차원의 이차원적 분석을 하였다. 분석을 위해 'Bloom의 신교육목표 분류체계'에 따른 분석에 참여한 경험이 있는 전문가 2명으로 코더(coder)를 선정하여 개별적으로 1차 분석을 한 후 2차에 걸친 협의회를 통해서 최종 판정에 합의하였다. 본 연구의 결과, 교과서에 진술되어 있는 학습목표는 지식차원의 주요유형은 "미래의 가족생활" 단원에서는 사실적 지식과 절차적 지식 범주에, "가정생활문화" 단원에서는 사실적 지식과 개념적 지식 범주에 편중되어 있었으며, 성취기준에 진술되어 있는 "미래의 가족생활" 단원과 "가정생활문화" 단원 모두 사실적 지식에 해당하는 학습목표로만 구성되어 있었다. 교과서와 성취기준에서 지식차원의 하위유형은 구체적 사실과 요소에 관한 지식(AB)이 가장 많았다. 인지과정차원의 주유목은 교과서에서는 '이해하다'와 '분석하다'의 범주에 집중되어 있었고, 성취기준에서는 "미래의 가족생활" 단원에서는 '분석하다' 범주로만, "가정생활문화" 단원에서는 '이해하다' 범주로만 진술되어 있었다. 연구결과로부터 교과서와 성취기준은 메타인지에 대한 지식과 고차적 인지과정의 활동이 미흡함을 알 수 있었다. 따라서 교사는 수업을 설계할 때 성취기준과 교과서에 진술된 학습목표에만 의존할 것이 아니라 고등사고 능력 신장을 위한 학습목표 재진술이 필요하고, 성취기준은 중단원보다 더 세부적인 소단원 및 내용요소별로 구체적이고 세분화하여 제시하여야 하며, 이후 2009 개정 교육과정에 따라 개발되는 교과서에서는 다양한 지식차원과 인지과정 차원을 고려한 학습목표의 진술이 요구된다.

• 한국과학교육학회지
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• 제35권2호
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• pp.277-288
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• 2015

과학 교육과정의 성취기준은 교육목표를 안내하고, 교육의 내용을 구성하며, 평가의 방향을 지시하는 중요한 기능을 한다. 2009 개정 과학과 교육과정은 자연현상과 사물에 대하여 흥미와 호기심을 가지고 탐구하여 과학의 기본 개념을 이해하고, 과학적 사고력과 창의적 문제해결력을 길러 일상생활의 문제를 해결할 줄 아는 과학적 소양을 기르는데 목표를 두고 있다. 새롭게 개정된 교육과정인 만큼 이전의 교육과정과 비교하여 과학교육이 추구하는 목표를 지향하는 성취기준이 되어야 바람직 할 것이다. Bloom의 신교육목표분류체계를 사용하여 우리 교육과정의 성취기준을 지식 차원과 인지과정 차원으로 분석함으로써 다양한 지식차원과 인지과정 차원을 담아내고 있는지 알아보았다. 2009 개정 교육과정은 이전의 2007 개정 교육과정과 비교하여 인지과정 및 지식 차원에서 고등사고를 촉진하는 인지과정 및 지식차원의 유형이 확장되었음을 확인하였다. 그러나 미국의 NGSS와 비교하여 인지과정 차원과 지식 차원에서 특정 범주의 인지과정이나 지식 유형에 편중되어 있었다. '분석하다', '평가하다', '창안하다'와 같은 인지과정이나 '메타인지 지식'과 같은 지식의 유형은 소홀히 다루어지고 있었다. 성취기준에서 소홀히 다루어진 인지과정과 지식의 유형은 교사용 지도서의 학습목표에서도 다루어지지 않음을 비교분석을 통해 확인하였다. 교육과정에서 천명하고 있는 과학교육의 목표를 고려하였을 때 교육과정의 성취기준 및 교사용 지도서의 학습목표 진술이 일부 지식 차원과 인지과정 차원에 편중되어 있는 것은 분명 개선이 필요하다고 할 수 있다. 따라서 과학과 교육과정 성취기준의 진술방식에 대한 제고를 통하여 다양한 인지과정과 지식의 유형을 지향하는 성취기준을 작성하여야 할 것이다.

• 과학교육연구지
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• 제33권2호
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• pp.321-335
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• 2009

본 연구는 소외된 과학영재들의 창의적 사고는 단계적이고 점진적으로 개발되어야하며, 사고력과 정의적 태도는 통합되어야한다는 논지를 토대로 구체적인 수업모형을 설계하는 것이 최종 목적이다. 이를 위해 소외영재의 정의와 특성을 리뷰하고, 교육목표분류학과 인지과학분야의 관련 이론 및 연구들을 토대로 소외된 과학영재 사고력 개발 수업모형 설계를 위한 기본방향과 구체적인 방법론을 설정하며, 이 방법론에 근거하여 4단계 사고력 향상 수업모형을 설계하였다. 구체적으로, 소외된 과학영재들의 인지적 사고의 점진적 발달과 정의적 태도와의 통합적 개발을 위해 인지적 및 정의적 교육목표 분류체계를 토대로 목표, 활동, 평가의 구조를 지닌 체계적 수업모형을 설계하였다. 특히 수업모형의 핵심인 수업활동은 단계별 인지적 및 정의 교육목표 체계에 해당되는 핵심적 학습활동을 규명한 다음, 이 학습활동을 촉진하는 중점 전략을 규명하고 "다양한 이론적 수업전략이나 수업모형"을 참조 변형하여 설계하였다.

• 컴퓨터교육학회논문지
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• 제23권3호
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• pp.9-15
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• 2020

본 연구에서는 2015 개정 교육과정에 기초한 고등학교 정보 교과서를 분석하였다. 내용 분석법으로 교과서의 구성체계를 분석하였으며, Anderson의 교육목표 분류법에 따라 학습목표를 분석하였다. 내용 분석법을 적용한 결과, 교과서는 교과 핵심역량을 증진할 수 있도록 활동, 수준별 학습, 소그룹 학습을 포함하여 구성하였다. 학습목표를 분석한 결과, 인지과정 측면에서 이해하다(41%), 개발하다(20%), 적용하다(18%)가 높았으며, 지식의 유형 측면에서는 개념(45%)이 가장 높고, 이어서 절차(32%), 사실(12%)이 높게 나타났다. 본 연구에서는 이러한 분석 결과를 토대로 교과서의 개선 방안을 제안하였다.

• 정보교육학회논문지
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• 제21권5호
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• pp.547-555
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• 2017

정보과 교육이 정규교과과정에 편입됨에 따라서 학습자의 정보과 교육과정에 대한 학업 수준을 정확히 진단하고 그에 맞는 등급을 부여할 수 있도록 일종의 이론적 기반이 필요하다. 이에 본 연구에서는 개정 블룸의 교육목표 분류와 지식 유형 분류 이론을 통해 정보과 교육과정의 프로그래밍 분야에 대한 기준을 제시하고자 하였다. 그리고 블룸의 "기억"에서부터 "제작" 단계까지 프로그래밍교육 평가 기준을 제시하였다. 그리고 블룸의 지식 유형 기준에 따라서 사실적 지식에서부터 메타인지 지식까지 프로그래밍의 지식 유형 예제를 제시하였다. 또한, 본 연구에서 프로그래밍 활동을 위해 가장 중요한 블룸의 분류는 "적용", "제작" 그리고 절차적 지식 유형으로 분석하였다. 이러한 블룸의 이론 기반 프로그래밍 평가 기준에 대하여 소프트웨어교육 전문가를 통하여 델파이 조사 을 하였다. 조사 결과 목표분류 기준 신뢰도가 0.90, 합의도가 0.85였으며 지식 유형 분류 기준으로는 신뢰도가 0.90, 합의도가 0.79로 나타났다. 이에 본 연구에서 제시한 기준에 대해서 전문가들은 동의하는 것으로 해석할 수 있었다.