A Study on the Operation of Curriculum for Students with Developmental Disabilities Perception of Special Class Teachers and Integrated Class Teachers

특수교육대상학생 교육과정 운영에 대한 특수학급 교사 및 통합학급 교사의 인식

Abstract

In special education, the operation of curriculum for students subject to special education is a role given to special teachers and integrated class teachers, and there are prior studies that many teachers experience difficulties in operating the curriculum. In this study, it was intended to find out the direction of special education courses and appropriate support measures for the operation of special education courses by exploring the experiences of special teachers and integrated class teachers, difficulties and suggestions in operating the curriculum. Participants in this study were special and integrated teachers with more than 15 years of experience, and all interviews were conducted in one-on-one in-depth interviews. After all the interviews have been prepared in full-length versions, the analysis has resulted in six major subjects and twelve subtopics; each teacher has different curriculum operations, difficulties in applying the curriculum, insufficient support systems, professional qualifications, and daily concerns of teachers in integrated classes. In the discussion, the direction of operation of special education courses for students and appropriate support measures for the operation of curriculum were discussed, and the limitations of research were presented and proposed.

특수교육 현장에서 특수교육대상학생들을 위한 교육과정 운영은 특수교사 및 통합학급 교사들에게 주어지는 역할인데, 많은 교사들이 교육과정 운영에 어려움을 경험한다는 선행연구들이 있다. 본 연구에서는 질적연구방법을 통해 특수교사와 통합학급 교사들의 교육과정 운영 경험 및 교육과정 운영의 어려움과 제안사항 등에 대해 알아보는 것을 통해 특수교육대상학생 교육과정 운영의 방향을 모색하고 교육과정 운영을 위한 적합한 지원방안을 찾고자 하였다. 본 연구의 참여자는 경력 15년 이상의 특수교사 및 통합학급 교사를 대상으로 이루어졌으며 모든 면담은 일대일 심층면담으로 실시하였다. 모든 면담을 전사본으로 작성 후, 지속적 비교법을 통해 분석한 결과 대주제 6가지와 하위주제 12가지가 도출되었으며 도출된 대주제와 하위 주제는 다음과 같다; 교사마다 다른 교육과정 운영, 교육과정 적용의 어려움, 부족한 지원체계, 전문적 자질 문제, 통합학급에서 더 어려운 특수교육 교육과정, 통학학급 교사의 매일의 고민. 논의에서는 특수교육대상학생 교육과정 운영의 방향과 교육과정 운영을 위한 적합한 지원방안에 대해 논의하고, 연구의 제한점을 제시하며 제언하였다.

Ⅰ. 서론

같은 학급에 속해 있는 장애 학생들이라도 개개인의 성취 수준과 학습능력은 서로 크게 다르다. 따라서 학생의 특성과 수준을 고려한 교육과정 개발은 특수교육에 있어서 그 무엇보다도 중요하다. 또한 장애 학생 개개인의 역량을 키울 수 있는 교육과정 개발 뿐 아니라, 개발된 교육과정을 운영하는 것도 매우 중요한 문제로 대두되고 있다. 한편 특수교육대상학생에 대한 교육과정개발과 운영에 필요한 학업성취도에 대한 평가는 대부분 교사들이 직접 학생들을 관찰하여 교사의 판단으로 실시되고 있다[1]. 현재 현장의 특수교사들은 자신이 담당하고 있는 장애학생에 대해 특수교육 기본교육과정만을 적용하거나, 기본교육과정과 일반교육과정을 병행하여 제공하고 있으며[2], 이러한 결정은 교사 개인의 몫으로 남겨지는 경우가 대부분이다. 특수교육 교육과정은 일반교육의 보편성과 특수교육의 특수성 간의 조화를 통해 운영되어야 하는데, 그 절충선을 찾는 당면과제가 개별 교사들에게 주어짐에 따라 어떤 내용을 어떻게 교육해야 할지에 대해 준비가 부족한 교사들이 고민을 떠안게 되었다. 지금까지 현장에서 교육과정을 운영하는 특수교사들을 대상으로 교육과정 운영에 대한 연구를 한 여러 연구들이 있었다[1][3-8]. 박경옥 (2011)은 중도지체 장애학생의 교육과정 편성 및 운영에 관해 질적 연구를 통해 학교교육과정 운영의 문제점을 알아보고자 하였으며[5], 그 결과 학교 교육의 방향성 부재, 학생 특성이 반영되지 못한 학교 교육과정의 운영, 단기적인 교육프로그램 적용 및 일관성이 부족한 수업 운영 형태를 문제점으로 지적하였다. 건강장애 학생을 담당하는 특수교사를 대상으로 교육과정 운영에 대해 질적연구를 수행한 연구는 일부 있었으나[9], 발달장애 학생들을 포함한 특수교육대상학생 일반을 위한 교육과정 운영에 대한 연구는 부족하였다. 따라서 본연구에서는 현장에서 특수교육대상학생들에게 교육과정을 운영하고 있는 특수교사들을 대상으로 심층 면담을 실시하여 교육과정 운영의 어려움과 지원요구 등에 대해 알아보고 이를 통해 특수교육대상학생의 교육과정 운영의 개선점을 알아보고자 하였다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 특수학급 교사 및 통합학급 교사들의 특수교육대상 학생 교육과정 운영의 경험은 어떠한가?

둘째, 특수학급 교사 및 통합학급 교사들의 특수교육대상 학생 교육과정 운영에 있어서 어려움과 제안사항은 무엇인가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 참여자

연구 참여자의 구체적인 정보는 [표 1]과 같다.

표 1. 연구 참여자 정보

2. 자료 수집 절차

자료수집은 2019년 3월에서 7월까지 이루어졌다. 면담형식은 반구조화 면담(Semi–structured interview)을 사용하였다. 반구조화 면담을 사용한 이유는 면담자의 개인적인 질문기술이나 진행기술에 따라 달라질 수 있는 면담결과를 미연에 방지하기 위하여 구체적으로 진술된 일련의 질문에 대하여 피면담자들이 어떻게 생각 하는지를 답할 수 있도록 만든 면담방법으로 본 연구에 적합하다고 판단된다.

질문지는 1인의 특수교육 현장 경험 10년 이상인 특수교육과 교수와 특수교육 현장 경험 20년 이상인 교육학 박사 1인이 토의를 통해 개발하고, 면담 전, 면담 후 검토를 통해 목적에서 벗어나거나 의미가 명확하지 않은 질문, 중복되는 질문 등은 제거, 수정, 추가 하였다. 면담은 반구조화된 질문으로 진행되었으며, 질문 내용은 “현재 특수교육대상 학생에게 지도하는 내용은 무엇입니까?” “현재 특수교육대상 학생을 어떻게 평가하고 계십니까?” “특수교육대상 학생 지도 시 교육과정 및 성취기준을 선정하는 기준은 무엇입니까?” “교육과정 선정 시 가장 우선으로 고려하는 것은 무엇입니까?” “효과적인 교육과정 적용 방법은 무엇이라고 생각하십니까?” “특수교육 교육과정 운영의 문제점과 개선점은 무엇이라고 생각하십니까?” 등이었다.

면담은 개별적으로 진행되었으며 면담시간은 30분에서 1시간가량 소요되었다. 면담에 앞서 면담 내용 녹음에 대한 동의와 함께 본 연구의 목적과 연구가 가져올 수 있는 피해, 비밀 보장, 면담 내용 파기 등의 내용이 담긴 연구 동의서를 통해 충분히 설명 후 면담을 시작하였고 면담 내용을 녹음하였다. 1차면담을 한 후 면담내용을 전사하고 대략적으로 분석한 것을 바탕으로 2차 심층면담을 선별적으로 실시하였다. 그리고 최종 분석 과정에서 좀 더 보완이 필요하다고 판단되는 내용에 대해서는 일부 참여자에게 추가 전화면담을 통하여 자료를 보완하였다.

전사된 면담자료들은 초기코딩작업을 통해서 주제발견의 과정을 거쳤으며 수집된 질적자료를 통해 현상에 이름을 붙이고 개념을 도출하며 범주화하는 과정을 거쳤다. 이후 전사한 자료를 여러 차례 읽어가며 반복적으로 나타나는 개념과 유형을 정리하는 개방코딩을 실사하여 주제어를 도출하고 범주화였다.

3. 자료 분석

면담 자료의 분석은 Corbin과 Strauss(2008)의 지속적 비교법[10]을 이용하여 부호화 및 유형화 하였으며 총 5회의 개정을 통해 코드북을 제작하였다. 먼저, 예비면담을 통해 코딩과 자료 분석 방법에 대한 사전훈련을 실시한 후, 자료를 분석하였다. 각 면담에 대한전사본을 독립적으로 코딩한 후, 동료들과 함께 코드명에 대하여 논의하여 1차 코드북을 개발하고, 전사 본을 다시 한 번 읽어보며 코드를 추가, 삭제, 수정한 후, 회의를 통해 2차 코드북을 개발하였으며, 3차, 4차 코드북에서는 각 코드에 해당하는 인용구를 정리하고 범주화하는 과정을 가졌다. 마지막 5차 코드북을 통해 코드를 분석하고 범주화 한 결과 총 6가지의 대주제와 12가지의 하위 주제가 도출되었다.

4. 신뢰도 확보를 위한 노력

질적 연구의 신뢰도를 향상시키기 위해 다음과 같은 방법을 사용하였다. 첫째, 1인의 특수교육 전문가와 교육학 박사이며 특수교육 현장에서 교사로 근무하는 1인의 연구자가 자료 분석을 공동으로 수행하여 객관성을 높이고자 하였다. 둘째, 두 명의 연구자가 전사된 내용과 코드의 일치도를 확인하여 신뢰도를 높이고자 하였다. 셋째, 연구자의 주관성을 최대한 배제하기 위하여 면담 자료 해석 과정을 공유하고 상호작용 효과를 높이고자 2019년 5월부터 약 3개월 간 일주일에 1회씩 정기적으로 모임을 가졌다.

Ⅲ. 연구결과

특수교육대상 학생에 대한 교육과정 운영 경험과 어려움 및 제안사항에 대해 면담을 통해 수집한 자료를 분석한 결과, 6개의 대주제와 12개의 하위주제가 도출되었다. 대주제와 하위주제 및 코드명은 [표 3]과 같다.

표 3. 면담내용 분석 결과

1. 교사마다 다른 교육과정 운영

특수교육대상 학생을 담당하는 교사들은 교육과정을 운영하는데 있어서 단순하게 다른 교사의 의견을 듣고, 자신의 판단에 대해 확신이 없는 경우가 많았다.

저는 보통 이전 교사의 의견을 참고하는 편이에요. 아니면 통합학급 교사의 의견도 참고합니다(1).”

또한 연구 참여자들은 교육을 실행하는 시작점을 자신의 경험이나 직관에 의존하는 개인적인 느낌으로 정한다고 이야기하기도 하였다. 따라서 교사의 역량에 따라 교육과정 시작점을 정하는 것이나 교육과정을 운영하는 것에 있어서 매우 큰 차이가 있었다.

“저의 경험이나 직감에 의존하는 편이에요(1):교육과정 시작점은 글쎄요. 저 같은 경우에는 거의 딱 보면 어디부터 지도해야 할지 나와서. 이정도 경력이면 알지 않을까요? (웃음)(1)

“이런 말 하기 그렇지만(교육과정 혹은 교육목표 설정 시) 물론 3월 한 달 정도 학생의 수준을 파악하지만 학교에서 현실적으로 한 달 내내 학생을 판단하지도 않고 보통 교사의 느낌으로 학생을 판단해서 이 정도에서 시작하면 되겠네 뭐 이렇게 하면서 학기를 시작합니다. (2)

2. 교육과정 적용의 어려움

교사들은 교육과정을 적용함에 있어서 학생들의 수준을 파악할 시간이 부족하고, 교육과정 자체가 개별 학생들에게 적용하기에는 어려움이 있다는 점들을 지적하였다.

3월에는 통합학급 적응 기간이라고 2주 이상 시간을 주는데요. 그때쯤 특수학급에서는 학생에 대한 개별화교육계획이나 관련된 내용을 마무리 짓습니다. 그런데 통합학급에서 문제행동으로 일반학생들의 수업을 방해하게 되면 저는 어쩔 수 없이 장애학생을 3월 2일부터 지도하게 되는거죠.(7)

저는 문제행동에만 집중하게 될 뿐 교과과정에 조금 소홀하게 되는게 지금의 저의 현실입니다. 물론 교실에서 수업을 하지 않는 것은 아닙니다만, 기본교육과정 자체가 제가 사용하기엔 너무 어려워서 나름 낮춰가면서 사용하고 있구요. 거의 이렇게 교육과정을 운영하고 있습니다.(7)

연구 참여자들은 특수교육대상학생들을 가르치는 모든 교사들의 고민이 교육과정 적용에 대한 것이라고 이야기를 하며, 많은 회의와 토의를 하지만 답이 없을 때가 많다고 한탄하였다. 또한 교육과정과 수업 간의 괴리에 대해서 이야기 하였다.

교육과정에 대해서는 모든 교사가 고민이 많을 겁니다. 교육과정 편성할 때 저도 참여해서 회의에 몇 번 참여해봤는데. 정말 어마어마하게 회의도 하고 토의도 하지만 답이 없습니다. (9)

교육과정은 있지만 교육과정과 수업과는 괴리가 심하죠. 그래서 교사의 머릿속에 있는걸 잘 정리해서 수업시간에 지도할 수밖에 없는 거죠. 이런 사실은 우리(특수교사)가 드러내고 싶지 않은 것이고 이것을 보통 우리는 개별화 교육계획 한다고 포장하는거죠(3)

3. 부족한 지원체계

교사들은 학생들의 수행에 대한 평가기준이 모호하여 어려움을 겪으며, 교육과정을 혼자 결정하는 것이 버겁다고 하였다.

기본교육과정 운영 시 유의사항 혹은 참고사항에 관련된 연수는 많이 참여하지만 갈 때마다 특수교사의 전문성을 강조하고 학급에 맞게 운영하는 것이 맞다라고 해서 그 말에 힘을 얻고 운영하고 있지만 교육과정은 너무 어렵습니다.(5)

연구 참여자들은 교육과정을 구성하는 주체들이 특수교육 현장과 관련이 없는 대학교수들이어서 현장과 괴리된 교육과정이 개발되는 것도 문제이며, 교육과정 관련 연수에서도 실제적인 도움을 얻지 못하는 것이 문제라고 지적하였다.

재밌는 것은 교육과정의 주 책임자가 대학교수라는 겁니다. 교수의 전문성이 없다는 게 아니라 학교에서 지도하는 것은 교사고 그 교육과정을 활용하는 것은 학생인데.. 만드는 것은 교수입니다. 알고 보면 교수들 중에서 학교 경험도 없고 학생들을 지도해본 경험도 없는 분들이 교육과정이 학교현장에서 어떻게 활용되는지를 논의한다는 것 자체가 넌센스입니다. (9)

4. 전문적 자질

연구 참여자들은 특수교육대상학생을 대상으로 교육과정 운영을 하는 것에 전문적 자질의 부족을 이야기하였으며, 교육과정 운영과 관련한 자신의 선택에 대해 자신감 없었다.

너무 잔인하게 이야기 했을지 모르지만 사실 이런 이야기는 제가 학부 때부터 우리끼리 이야기 하던 거입니다. 벌써 20년이 흘렀는데 이게 지금까지 고민이 된다는 것은 어쩌면 답이 없을지도 모릅니다. 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다는 말은 일반학교에 어울리는 게 아니라 특수교육에 어울리는 말일 겁니다. (3)

내 선택이 맞는 것이었나: 혹시 제가 다른 선택을 했다면 이 학생이 더 나아지지 않았을까 하는 생각도 있습니다.(5)

특히 통합학급 교사들은 특수교육대상학생을 어떻게 교육해야 할지에 대한 자신감이 크게 부족하였고, 전문적 자질의 부족을 드러내었다.

어떻게 교과를 진행해야 하고 수행평가는 또 어떻게 해야 하는지 교육과정도 모르겠고. 아는 것도 없고 참...난감합니다. (10)

한편, 연구 참여자들 중 일부는 교육과정 운영에 있어서 자신만의 노하우를 가지고 있고 전문성을 가지고 있어서 교육과정 운영에 어려움이 없다는 언급도 있었다. 또한 교육과정은 참고만 하는 것이니 너무 교육과정에 집중하지 말고 자신감을 가질 것을 이야기 하기도 하였다.

학생들의 장애가 워낙 다양하니까 안 맞는 게 당연하고 교육과정도 그에 맞게 적절하게 운영하라고 하는데 뭐가 문제인지...그리고 부모들도 기본교육과정 체계와 자신의 학생과 맞지 않는 거 알아요. 그러니까 아무 문제가 없는 거죠.(8)

교육과정을 보는 관점에 저는 문제가 있다고 생각해요. 교육과정 자체에 너무 특수교사들이 집중하는 것이 아닌가 싶기도 하구요. 사실 그냥 참고만 하면 되는 건데 너무 특수교사들이 자신 없는 것이 아닌가 싶기도 하고. (8)

5. 통합학급에서 더 어려운 특수교육 교육과정

통합학급을 담당하고 있는 교사들은 특수교육 교육과정을 운영하는데 있어서 더욱 많은 어려움을 경험하고 있었다. 특수교육과정을 잘 모른다고 하였으며, 예체능 교과만을 통합시킨다는 언급을 하기도 하였다.

특수교육과정은 사실 잘 모릅니다. 어떻게 이뤄지는지 잘 모르고. 운 좋아서 특수학급 학생들을 10년 넘게 담임했습니다(웃음). 그때 국어, 수학 빼놓고 우리 반에 오면 저는 색칠 공부를 주거나 지금도 학습지를 출력해서 주고 수업에 참여시킵니다.(10)

예체능 과목만 수업을 진행시키는 것으로 바꿨는데. 사실 이렇게 하면 학생의 수업권을 지키지 못하는 거지만 학생을 생각하면 재미없는 것을 하는 것보다 그게 나을 것 같아서 이런 방법으로 합니다. 특수교사도 그게 나을 것 같다고 하구요.(10)

6. 통합학급 교사의 매일의 고민

통합학급 교사들은 특수교육대상학생에게 무엇을 어떻게 가르칠지가 가장 큰 고민이었다.

정확히 어떤 교육과정에서 어떤 목표를 가지고 어떤 성취수준을 위해 지도하는지는 모릅니다. (4)

이런 이야기 하는 이 시간도 고민이 됩니다. 뭐부터 가르쳐야 하나요?(웃음)(10)

연구 참여자들은 또한 다른 교사들과 육과정 운영고 관련해서 서로 이야기를 나누는 것이 쉽지 않고 교권과 관련해서 월권이란 생각도 든다고 이야기 하기도 하였다.

교육과정에 대해 교사 간에 진지하게 이야기하는 것 자체가 저는 약간 월권이라고도 생각합니다. 되게 조심하게 돼요(4)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 특수교육대상학생들에게 교육과정을 운영하고 있는 특수교사들을 대상으로 심층 면담을 실시하여 교육과정 운영의 어려움과 지원요구 등에 대해 알아보았으며, 도출된 주제는 ‘교사마다 다른 교육과정 운영’, ‘교육과정 적용의 어려움’, ‘부족한 지원체계’, ‘전문적 자질 문제’, ‘통합학급에서 더 어려운 특수교육 교육과정’, ‘통합학급 교사의 매일의 고민’이었다. 본 연구의 결과를 토대로 다음의 내용을 논의하고자 한다.

첫째, 특수교육현장에서 특수교육대상학생을 지도하는 교사마다 다르게 교육과정을 운영하고 있었다. 특수교육대상 학생들은 개별 학생들의 장애 유형 및 장애 정도, 각 영역의 수행능력에 따라 개인차가 매우 크기 때문에 통일된 교육과정을 적용하는 것이 아니라 개별 학교 및 교사에 따라 교육과정을 다르게 적용하는 것이 필요하다. 이와 같은 결과는 국가 수준의 교육과정이나 학교 수준 교육과정을 획일적으로 적용할 것이 아니라 학생 개인의 특성을 반영한 교육계획이 필요하다고 한 이미경, 박경옥, 한경근(2009)의 연구 결과[11] 및 학생들의 능력과 요구에 적합하도록 교육과정을 재구조화하고 이를 개별화교육계획에 반영하여야 한다고 한 정주영(2008)의 연구결과[12]와도 일치한다. 다만, 본 연구의 참여자들이 자신이 담당하는 학생들에 대한 교육과정 운영에 대해 확신 없이 타인의 의견을 따르거나, 객관적인 근거 없이 느낌으로 교육과정 시작점을 정한다는 등을 언급함에 따라 특수교육대상학생 교육을 담당하는 교사들에 대한 전문성 함양과 실제적인 교육과정 운영 연수가 필요함을 알 수 있었다.

둘째, 연구에 참여한 교사들은 교육과정 적용에 어려움을 경험하고 있었고, 스스로 전문적 자질이 부족하다고 생각하고 있었다. 이는 김태강(2015)의 연구 결과와도[13] 일치하는 것으로 김태강(2015)는 현직 교사를 대상으로 하는 연수를 통해 교과교육 전문성과 자질을 갖출 수 있도록 확대하여 시행해야 할 것을 언급하였다[13].

셋째, 교육과정 운영과 관련해 지원체계가 부족하므로, 실질적인 지원이 필요하다. 본 연구의 결과에서, 특수교육대상 학생을 대상으로 하는 교육과정 운영이 학생을 담당하는 교사의 재량으로 여겨짐에 따라 교육과정을 운영하는 교사에 대한 전반적 지원의 소홀함을 알 수 있었다. 또한 교육과정을 구성하는 주체가 현장 실정을 모르는 교수들로 구성되는 경우가 많아서 현장에 적합한 교육과정이 구성되지 못하는 점도 문제점으로 지적되었다. 특수교육대상학생을 위한 교육과정 구성에 특수교육 현장의 교사들이 더욱 많이 참여하는 것이 필요하겠다.

넷째, 통합학급 교사들에 대한 체계적인 특수교육대상 학생 교육과정 운영 관련 교육이 필요하다. 통합학급에서 특수교육대상학생을 지도하는 교사들은 특히 특수교육대상 학생 및 특수교육에 대해 잘 알지 못한다는 점으로 특수교육대상학생 교육과정 운영 시 힘들어 하였으며, 자신이 실시하는 교육활동에 대해서 자신감이 크게 떨어졌다. 특수교육대상학생에게 무엇을 가르칠지 어떻게 가르칠지에 대해 고민을 하고 있었는데 이러한 고민을 상의할 사람도 마땅하게 갖지 못한다는 어려움도 있었다. 이러한 결과는 김태강(2015)의 연구결과[13]와 일치하는 것으로, 김태강(2015)은 초등 특수교사들은 교과교육에 대한 경험 및 정보 부족으로 장애 학생들에게 교과교육을 지도하는 것에 어려움을 겪고 있다고 하였다[13]. 이를 개선하기 위해서 교사 양성 시 특수교육 대상 학생 교육과정 운영 전문성을 갖출 수 있도록 해야 할 것이다.

다섯째, 특수교육대상학생 교육과정 운영 및 교육과정 시작점을 정하는 것에 도움을 줄 수 있는 진단-교육프로그램 지원 시스템이 필요하다. 특히 최근에는 빅데이터를 이용한 머신러닝을 기반으로 학습자의 특성과 성취도 간의 관계를 시뮬레이션하여 아동 및 청소년의 진단과 교육에 활용하는 연구가 일부 진행되었는데[14-16], 특수교육대상학생을 대상으로 머신러닝을 교육 및 진단에 적용하는 연구는 없었다. 향후 연구에서는 특수교육대상학생에게 머신러닝을 활용하여 특수교육대상 학생의 학습진단과 교육에 인공지능 및 데이터 기반 알고리즘을 개발하고 적용하여 교육과정 시작점을 선정하는 것과 교육과정 운영에 도움을 받을 수 있도록 한다면 특수교육대상학생들의 개인별 특성에 맞는 학습 진단 및 교육에 큰 도움이 될 것으로 여겨진다.

본 연구의 제한점과 앞으로의 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 본 연구에서는 7명의 특수교사와 3명의 일반교사들을 연구 참여자로 선정하여 본 연구의 결과를 모든 교사들에게 일반화하여 적용하기는 어렵다. 향후 연구에서는 보다 많은 인원을 대상으로 연구를 진행하고, 특수교사와 일반학급 교사를 분리하여 보다 더 심층적인 연구를 한다면 더 많은 연구결과를 얻을 수 있을 것이다.

본 연구의 결과를 토대로, 특수교육대상학생에게 교육과정을 운영하는 특수교사 및 통합학급 교사에게 교사 양성 교육 시 현장과 연계된 특수교육 교육과정 운영 관련 교육이 제공되고, 재직 중에도 정기적으로 특수교육 교육과정 운영의 전문성을 함양할 적절한 재교육이 제공됨과 더불어, 특수교육 교육과정 운영 및 진단에 도움을 줄 수 있는 지원 시스템 관련 연구가 지속적으로 이루어 질 것을 제언한다.