• 비교교육연구
• /
• 제27권4호
• /
• pp.127-154
• /
• 2017

개인의 인권과 세계평화의 기원이라는 철학을 바탕으로 20세기에 탄생한 국제이해교육은 유네스코 "1974년 국제이해교육 권고"를 바탕으로 국가별 환경과 문화에 따라 다양하게 전개되어 왔다. 그러나 21세기 지구의 생태, 사회, 경제적 환경이 변화하면서 과거 세계평화를 위해 국가간 이해와 협력을 위해 발의된 국제이해교육이 21세기에도 여전히 유의미한지, 변화가 필요하다면 어떤 방향을 지향해야 하는지에 대한 검토가 필요하게 되었다. 이에 본 연구는 유럽지역, 북미지역, 아태지역, 아프리카지역 등의 국제이해교육 현황을 조사하여 비교분석하였다. 실증조사를 위해 연구자들은 상기 연구대상지역의 국제이해교육 전문가 34명을 면담조사 하였다. 조사결과 국제이해교육 관련 용어들이 다양하게 사용되고 있으며 지역별로 강조하는 점이 조금씩 다른 것으로 나타났다. 그러나 이러한 용어의 다양성에도 불구하고 유네스코에서 강조하는 인권, 평화, 평등과 사회정의 및 상호이해를 국제이해교육에서 공통적으로 다루고 있었다. 또한 이들 4개 지역에서는 국제이해교육을 학교교육, 사회교육, 평생교육의 차원에서 진행하고 있었으며, 최근에는 시민성과 시민성교육을 강조하는 가운데 특히 중층적 정체성을 인정하는 글로벌시민성을 중요하게 다루고 있었다. 국제이해교육과 관련하여 4개 지역에서 공통적으로 발견되는 또 하나의 특징적 측면은 21세기의 세계화에 대응하는 접근법으로 경제적 경쟁력을 강조하는 국가주의의 강화와 함께 세계 공통의 문제를 해결하고자 하는 글로벌시민성의 함양이 함께 공존하고 있다는 것이다. 특히 21세기 세계적 이슈 중 하나인 세계적 불평등 문제를 해결하기 위해서는 시민의 자발적 참여와 책무성을 강조하는 국제이해교육의 중요성이 강조되고 있음이 국제비교연구를 통해 관찰되었다. 이러한 분석을 바탕으로 본 연구는 향후 국제이해교육의 새로운 접근법으로 세계문제의 근본적인 해결을 위해 세계문제를 지역사회의 문제와 연결하는 "glocalism"을 제시하였다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제41권6호
• /
• pp.483-499
• /
• 2021

교육과정의 '지역화' 정책은 2022 개정 교육과정의 한 방향인 '분권화·자율화' 정책과 밀접한 관련을 맺는다. 이러한 교육과정 정책의 변화는 학생들이 지능 정보 사회 도래, 그린 혁명, 저출산 시대라는 미래사회의 뉴노멀에 대응할 수 있도록 사회변화 대처 역량 함양을 꾀한다. 특히 끝없이 확대되고 변화하는 과학과 교육환경과 컨텐츠를 고려하면 과학과 교육과정의 지역화는 다양성을 통한 전문성으로 나아갈 수 있다는 이점을 갖는다. 본 연구에서는 과학과 교육과정 지역화 정책에 대한 전문가의 인식을 통해 과학과 교육과정 '시·도 교육과정 편성·운영 지침(이하 '지침')'과 성취기준 개정 중심으로 교육과정 개정 시점의 시사점을 확인하였다. 결론적으로 연구 참여자들은 과학과 고유의 특성에 기인하여 교육과정 지역화 확장 가능성이 높다고 보았고, 17개 시·도교육청을 의미하는 지역 수준 지역화와 학교 수준 지역화 사이에 위치하는 시·도내 지역교육청 또는 마을 단위의 지역화 수준을 인식하였으며, 향후 학교 수준까지 지역화가 도달했을 때 교사의 수준이 지역화의 수준이 될 수 있음에 주목하여 교사 역량 등 교원 정책과의 연계 논의가 필요하다고 보았다. 그리고 과학과 교육과정 '지침'의 지역화가 이루어지려면, 이와 병행하여 17개 시·도에 일부 성취기준을 자율적으로 구성할 권한을 부여해야 한다는 공통적인 인식이 나타났다. 그리고 이와 연계되는 과학과 '성취기준의 지역화'를 위해서는 '성취기준의 재구조화 또는 대강화'가 선행되어야 한다고 보았다. 한편, 교육과정 지역화 정책에 의해 과학과 교육과정의 다양화·자율화 측면이 제고될 것으로 예측하면서도, 성취기준의 설정은 평가와 직결되기에 과학과 '지침' 내 평가 항목의 기술이 새롭게 이루어지는 등의 정책의 정교화 필요성을 인식하였다. 마지막으로 과학과 특성을 고려할 때, 수업 소재의 지역화를 넘어서서 지침 자체에 지역별 중점 과학교육 정책을 명시해 담을 필요가 있음을 언급하였다. 본 연구의 결과와 논의는 추후 2022 개정 교육과정에 있어서 과학과 교육과정 지역화의 구체적 거버넌스 구축과 과학과 교육과정 '지침' 및 성취기준 개선에 관한 실질적인 정책 마련에 기여할 수 있을 것이다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제43권3호
• /
• pp.265-276
• /
• 2023

본 연구의 목적은 과학과 기초학력이 부족한 학생들이 공통 교육과정을 이수하는 동안 최소한의 과학 학습 능력을 갖출 수 있도록 기초학력 보장 방안을 마련하는데 있다. 이를 위해, 기초학력 관련 연구 및 지도 경험이 있는 초·중등 과학 교사 27명을 대상으로 설문 조사를 실시하고 합의적 질적 연구방법(Consensual Qualitative Research: CQR)과 계층화 분석법(Analytic Hierarchy Process: AHP)을 활용하여 '최소한의 성취기준'에 대한 현장 과학 교사들의 인식을 살펴보았다. 연구 결과, 초·중등 과학교사들은 과학 학습지원대상 학생들에 대해 과학 학습 역량이 부족하고, 과학 학습 결손이 누적되어 있으며, 기본적인 학습을 위한 준비도가 부족하다고 응답하였다. 그러나 과학과 기초학력 부족학생의 학습 특징에 대해 초·중등 교사들이 주목하는 특징이 다소 상이하게 나타났는데, 중등 교사들은 낮은 학습 동기와 과학적 기호 사용의 어려움에, 초등 교사들은 과학 태도나 경험부족을 더욱 민감하게 인식하고 있는 것을 확인할 수 있었다. 또한 기초학력 보장을 위한 최소한의 성취기준 준거 설정에 대한 우선순위에서도 범주별 항목의 우선순위가 학교급별로 상이함을 발견할 수 있었다. 이는 과학과 기초학력 보장을 위한 최소한의 성취기준 개발 시 고려요소에 대해 과학 교사들의 기초학력 관련 전문성에 따라 다양한 입장 차가 존재하므로, 학교급에 따른 다양한 변인을 고려한 최소한의 성취기준 개발이 필요함을 의미한다. 이상의 연구 결과를 통해 기초학력이 부족한 학생들의 개인별 맥락과 처한 상황의 다양성을 고려한 기초학력 지도 전문성 강화를 위한 정책적 지원이 전교과 영역에서 모색되어야 할 것이다. 나아가 기초학력이 부족한 학생 지원을 위해 공유된 비전을 명확히 하여 기초학력 보장을 위한 국가정책과 과학 교사들의 실행 간의 괴리를 줄이는 노력이 필요하다.