• 한국지구과학회지
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• 제33권3호
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• pp.294-305
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• 2012

과학교육의 목적은 과학적 소양의 함양이며 이를 달성하기 위해서는 학교현장에서는 과학탐구의 실행을 중요한 목표로 삼고 있다. 이때 과학탐구의 단계는 문제제기, 가설설정, 자료수집 및 변환, 자료해석 및 결론도출로 이루어져 있다. 하지만 학교에서 학생들의 과학탐구단계는 자료수집 및 변환에 해당하는 단계에 치중되어 있으며, 문제제기는 나머지 단계를 결정하는 가장 중요한 시작의 단계임에도 불구하고 학교현장에서는 학생들에게 문제제기 기회가 거의 주어지지 않고 있다. 이 연구에서는 지구과학을 가르치는 예비교사들의 탐구문제 개발 능력 실태를 파악하고, 연구팀에서 개발한 과학탐구 문제 개발 가이드(IQDG)를 경험 후에는 탐구문제 개발 능력이 향상되었는지, 그리고 이러한 탐구문제개발 능력은 탐구설계 능력과는 어떤 관계가 있는지를 알아보았다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 지구과학 예비교사들에 의해 제안된 탐구문제의 수준과 정교성은 IQDG를 통해서 향상되었다. 둘째, 가장 높은 빈도수를 보인 탐구문제의 유형은 실험상황에서 나타난 결과들 사이에 무슨 관계가 있는지를 파악하는 '관계-탐구문제'와, 두 번째의 빈도수를 보인 유형은 결과에 대해서 원인을 찾는 '왜-어떻게 탐구문제'인 것으로 파악되었다. 마지막으로, 수준 및 정교성이 높은 탐구문제는 역시 높은 수준의 탐구설계 능력을 보여줌에 따라 탐구문제 개발 능력은 곧 전체적인 탐구과정의 성공에 영향을 미치는 중요한 요소임을 결론 내릴 수 있다.

• 한국지구과학회지
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• 제39권3호
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• pp.291-302
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• 2018

이번 연구는 예비 중등 지구과학 교사의 야외지질학습에 관한 인식을 조사하여 야외지질학습을 활성화하기 위한 기초자료로 활용하는 것을 목적으로 한다. 서울 소재 대학교 예비 중등 지구과학교사 39명을 대상으로 야외지질학습의 필요성, 교육적 가치, 야외지질학습을 위한 교육적 경험, 야외지질학습을 교수하기 위한 지도방법, 예비교사 단계에서 필요로 하는 교육에 관해 인식조사를 실시하였다. 4명의 예비 중등 지구과학교사와는 추가로 인터뷰를 진행하였다. 이번 연구의 결과는 다음과 같다. 연구 참여자는 성별과 학년에 유의미한 차이 없이 야외지질학습이 필요하다고 인식하고 있었다. 또한 야외지질학습에 대한 교육적 가치도 긍정적으로 인식하고 있음을 확인하였다. 야외지질학습을 위한 교육적 경험에 관한 문항에서는 모든 예비교사들이 야외지질답사 경험이 있다고 하였으며 학년이 올라갈수록 경험의 횟수가 증가하였다. 그리고 야외지질학습 지도 방법에 관한 문항에서는 야외지질학습의 목적에 대해서 학년 간 유의미한 차이가 있음을 볼 수 있었고, 새로운 수업 모듈을 개발해야한다는 문항에서는 남녀 간의 유의미한 차이가 있었다. 야외지질학습을 실행하기 위해 예비교사 과정에서 필요로 하는 교육은 지질학적인 지식, 야외답사 경험, 야외지질학습을 지도하기 위한 새로운 교수법에 관한 것이다. 이번 연구는 야외지질학습을 실행하기 위해 교사 양성단계에서 필요로 교육을 포함하여 야외지질학습에 대한 인식을 탐색하였다는 점에서 의의가 있다.

• 한국가정과교육학회지
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• 제16권3호
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• pp.63-80
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• 2004

본 연구는 중등학교 가정과 교사들을 대상으로 하여 7차 교육과정에서 권장하는 ICT 활용의 수업 실태와 그 인지도를 알아보고, ICT 활용 교수ㆍ학습 방법이 가정과 수업에 보다 효율적이고 적정하게 활용될 수 있기 위해 개발이 요구되는 단원과 자료유형을 파악하는데 그 목적이 있다. 조사대상자는 전국에 소재한 중등학교 교사 372명이었다. 본 연구에서 얻어진 결과는 다음과 같다. 1. ICT 활용 수업을 하는 이유로는 학습자의 학업 성취도를 높이기 위하여 전개 단계에서 제시형 자료를 가장 많이 적용하는 정보 안내 유형의 수업을 진행하는 것으로 나타났다. 2. 자신들의 ICT활용 능력에 대한 인지도는 홈페이지와 관련된 영역을 제외한, E-mail 송수신 능력 프리젠테이션 작성 능력, 인터넷의 활용 능력에 대한 인지도가 높았으며, 정보화 능력에 있어서 교육경력 10년 미만인 집단의 정보화 능력에 대한 인지도가 더 높은 것으로 나타났다. 3. ICT 활용 수업에 대한 인식은 수업의 흥미를 높이는데 가장 효과적이며, 73%의 교사가 ICT 활용 수업이 가정과 수업의 질을 향상시킬 것으로 기대하고, 교육 경력이 짧은 교사의 기대도가 더 높은 것으로 나타났다. 4. ICT 활용 수업을 위해 우선적으로 개발이 요구되는 단원(자료유형)으로는 중학교 2학년의 '옷 만들기와 재활용(데이터베이스)' 중학교 1학년의 '조리의 기초와 실제(데이타베이스)' '청소년의 영양(시뮬레이션 프로그램)', '성과 이성교제' 단원으로 나타났다.

• 한국지구과학회지
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• 제25권4호
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• pp.232-241
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• 2004

이 연구는 최근에 사회적 이슈가 되고 있는 교육방송의 과학 교육적 효율성과 목적 타당성을 알아보기 위한 것이다. 본 연구에서는 과학교육의 목적이 과학 지식의 습득뿐만 아니라 과학에 대한 상위인지의 향상에 있다고 보고 교육방송이 학습자의 과학에 관한 상위인지를 고차원화할 수 있는지를 2002년, 2003년에 걸쳐 학교의 행정적 차원에서 EBS교육방송을 1, 2학년 수업에 활용했던 ㅂ 고등학교를 통해 고찰하였다. 더 고등학교에서는 자료형 방송 활용 수업모형과 학습자 중심의 모형을 주로 활용하였으며, 따라서 학습자들은 수업을 통해 과학적 지식만을 습득할 뿐 상위인지를 고무시킬 수 있는 자극을 받지 못한다는 결과를 도출하였다. 교육방송이 과학교육에 효율적이고 타당하게 활용되기 위해서는 상위인지에 해당하는 상위지식, 경험. 모니터링이 적극적으로 수반되어야 한다. 이를 위해서 과학의 학습을 위한 교육방송에 매개되어야 하는 것은 첫째, 학습자들이 상위지식을 적극적으로 활성화할 수 있도록 교사가 자극하거나 관련 자료를 간헐적으로 상기시키는 조정이다. 둘째, 학습자들이 학습과정에서 자신의 개별 체험을 발동시킬 수 있도록 학습 내용을 유추할 수 있는 관련 실험을 실시해야 한다. 셋째, 학습자들이 자신의 학습을 모니터링할 수 있도록 교사는 적절한 질의를 제시하거나 피드백하고 학습자들의 대화의 장도 마련해야 한다.

• 한국과학교육학회지
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• 제31권2호
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• pp.153-163
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• 2011

본 연구에서는 중등 과학 초임교사가 교직에 입문하여 이론과 다른 학교 현장에 부딪치며 경험하게 되는 교직 수행상의 어려움을 알아보려고 하였다. 이를 위해 개방형 설문지를 이용하여 중등 과학 초임교사가 느끼는 교직 첫 해의 어려움과 둘째 해 이후의 어려움은 무엇인지, 중등 과학 초임교사가 느끼는 어려움은 교사의 근무학교별, 성별, 전공별 및 근무지역별로 차이가 있는가를 알아보았다. 중등 과학 초임교사가 경험하는 어려움을 대영역으로 분류하여 살펴본 결과, 교직 첫 해에는 교과지도, 생활지도, 사무관리, 인간관계, 자기이해의 순으로 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 둘째 해 이후의 어려움은 생활지도, 사무관리, 인간관계, 교과지도, 자기이해의 순으로 나타났다. 이 기간 동안에 교과지도에 관한 어려움은 줄어들었으나, 다른 영역에서는 여전히 어려움이 있었다. 중등 과학 초임교사가 느끼는 어려움을 소영역별로 살펴보면 근무 첫 해에는 과다한 업무, 학급 운영, 수업분위기 조성 순으로 어려움을 느끼는 교사가 많은 것으로 나타났다. 둘째 해이후의 어려움으로는 과다한 업무, 학급 운영과 관련한 것이 여전히 가장 많았으며, 동료교사와의 관계, 문제학생 지도, 나태함과 무력감으로 인한 어려움을 겪는 교사가 많았다. 초임교사들의 어려움을 변인별로 분석한 결과, 교직 첫 해에 겪게 되는 어려움은 근무학교에 따라 다르게 나타났는데, 중학교 초임교사들은 생활지도에서 가장 많은 어려움을 겪고 있었으며 일반계 고등학교 초임교사들은 교과지도에서 어려움을 많이 겪고 있었다. 성에 따른 유의미한 차이는 없었다. 일반계 고등학교 교사들 중에서 광역시 지역에 근무하는 경우에는 사무관리에서의 어려움을, 비 광역시 지역에 근무하는 경우에는 교과지도, 생활지도에서의 어려움을 많이 호소하고 있었다. 과학 초임교사가 둘째 해 이후부터 경험하는 어려움을 대영역으로 분류하여 분석한 결과 전체적으로 교사 변인별로 유의미한 차이가 없었다. 이 문제에 대해 학교, 행정가, 연수기관, 양성기관별로 가능한 제언을 추가하였다.

• 대한화학회지
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• 제61권2호
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• pp.65-76
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• 2017

본 연구는 학생들이 Brønsted-Lowry 산, 염기 학습에 어려움을 갖는 요인을 각 정의가 갖는 관점을 중심으로 알아보았다. 이를 알아보기 위해 학생의 학습에 많은 영향을 주는 교과서의 진술방식과 교사의 인식을 연구대상으로 하였다. 교과서는 Brønsted-Lowry 정의가 다루어지는 화학 I 4종과 EBS 2종이 분석되었으며, 교사는 Brønsted-Lowry 정의를 가르친 경험이 있는 24명의 교사를 대상으로 하였다. 교과서 분석 결과 (1) 정의의 관점이 배제된 진술 방식, (2) 아레니우스 정의로 수렴화된 진술 방식을 보였다. 교사의 인식 분석 결과 (1) 관점이 하나인 교사들, (2) 다양한 정의의 공존에 대한 이유를 인식하지 못한 교사이었다. 이는 Arrhenius와 Brønsted-Lowry 정의의 각 관점을 인식하지 못함으로 설명될 수 있다. 학생의 Brønsted-Lowry 학습을 신장시키기 위해서는 학생들이 각 정의에 맞는 관점을 획득해야 한다. 이를 위해 각 정의의 관점을 획득할 수 있는 예비교사 양성과정과정의의 관점에 맞는 교과서 진술 방식의 수정을 제안하고자 한다.

• 한국컴퓨터정보학회논문지
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• 제17권10호
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• pp.185-192
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• 2012

콜센터는 고객과의 접촉에 있어 비대면 채널에 의해 커뮤니케이션이 이루어지기 때문에 대면 접촉에 의한 것보다 더 많은 상담사의 능력을 요구한다. 이러한 상담사의 능력개발을 위해 콜센터들은 경력과 직무에 따라 다양한 교육훈련을 실시하고 있으며, 교육훈련의 성과로 상담품질이나 생산성 향상을 실현하고자 한다. 한편, 교육훈련에는 많은 시간과 예산이 투입되기 때문에 교육훈련의 평가를 통해 현업수행에 도움이 얼마나 되고 있는지 그 효과성이 파악되고 관리되어야 할 것이다. 지금까지의 교육훈련의 평가에 대한 연구들을 보면 만족도와 학습정도를 측정하거나 학습이 행동에 전이되는 정도를 측정하는 연구가 주류를 이루어 전체적인 평가모형에 관한 연구가 필요하다. 본 연구에서는 콜센터교육훈련의 효과성을 상담사들의 인식수준에서 Kirkpatrick의 4단계 평가모형을 반영하여 반응, 학습, 행위, 결과에 대한 각 단계별 평가기준 간에 어떠한 영향관계가 있는지 알아보고, 구조방정식 모델을 사용하여 전체적인 모형의 적합도를 살펴보았다, 또한 대안모형으로 반응요인과 행위요인의 직접적인 관계를 고려하여 연구모형과 대안모형의 구조모델 적합도를 비교 분석하였다.

• 한국사회복지학
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• 제57권3호
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• pp.195-222
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• 2005

본 연구는 청소년 인터넷 중독의 각 유형에 따른 비교분석에 초점을 두고, 인터넷 중독유형에 대한 위험요인과 보호요인의 상대적 영향력을 확인하며, 중독유형간의 공통적 요인과 상이한 요인을 밝혀보고자 하였다. 또한 인터넷 중독유형이 정신건강에 미치는 영향을 파악하였다. 1,830명의 청소년들을 대상으로 한 연구결과는 첫째, 청소년의 62.3%는 인터넷 중독이었고, 15.9%는 인터넷 게임중독, 10.9%는 인터넷 섹스중독으로 나타났다. 둘째, 모든 인터넷 중독유형에서 위험요인이 보호요인보다 더 높은 영향력을 나타냈으며, 보호요인의 보상효과는 인터넷 중독과 게임중독에서는 나타났으나, 섹스중독에서는 나타나지 않았다. 셋째, 인터넷 중독유형에서의 공통적인 위험요인은 우울, 공격성, 부모 통제, 친구 영향력이었고, 보호요인은 자기통제력 이었다. 상이한 위험요인은 PC접근성이었고, 보호요인은 자기효능감, 교사지지, 친구지지, 부부관계로 나타났다. 넷째, 3개 중독유형 모두에서 일반이용집단보다 중독집단이 더 높은 수준의 정신과적 증상을 경험하는 나타났다. 다섯째, 3개 중독유형 중 섹스중독, 게임중독, 인터넷 중독 순으로 정신과적 증상차원에 높은 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 중독의 정도가 높을수록 정신과적 증상이 심해지는 것으로 나타났다.

• 초등상담연구
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• 제7권1호
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• pp.205-226
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• 2008

The purpose of the study you have seen is to verify the effectiveness of existing quantitative research and to put the Empathy Training Program to practical use for participating children. From looking into this, the changes in empathic understanding that came to light in relationships between teacher and children and children and children are sure to have that effect. For this work, I established the following subject of inquiry: What kind of changing processes can be seen in the empathic understanding of participating children in the Empathy Training Program? To resolve the above line of inquiry, six female sixth grade elementary school students were chosen and they progressed through twelve sessions of the Empathy Training Program. The children were given a sentence completion exam, recognition work, neat writing exam and a school adaptation exam both before and after participation in the program, making data for analysis. To analyze, first, participants had one or two meetings of forty to fifty minutes each. Progress through the program's curriculum was recorded and through the repeating and copying method, to be sure participating children's empathic understanding was revealed, empathic language and behavior was routinely chosen. Next, according the above criteria I looked into visible changes of the participating children's empathic expressions, classifying and analyzing changes in empathic understanding and six instances of common changes in the emphatic understanding of the participants relationships were analyzed and put together. Next I will summarize the findings we have seen in this research: First, if we look into changes in common empathic understanding from the beginning, using the criteria of empathic language, each individual showed understanding at the beginning and passed and progressed through stages of care, insight and emotional expressions. Second, when we looked at the criteria of empathic behavior from the beginning to the end, one's line of vision and ability to concentrate one's attention was connected. Next, the act of nodding one's head looked like a brief nod at first but at the end, it was not just a simple nod but rather they could feel deep empathy. The condition and substance of the facial expression was seen to match and at the very end the child was expressive and stretched out arms to hold and pat the other person and the act of holding hands could also be seen. Among lots of empathic behavior the final stage was shown by half of the children. Third, from the first stage to the last stage there were many cases revealed. The more the children went the more complete their empathic language became. Their vocabulary increased and became more diverse with empathic actions. Also, when comparing actions and expressions from the beginning with the end, visible expressions became more natural and sincere at the end. The result of the research we have seen is that through receiving experience of empathic understanding, participating children showed a sense of self-confidence and they looked to make peaceful expressions while not being aggressive or defensive about problems. In addition, from understanding empathic expressions, participating children's relationships felt closer. This outcome within this group in this case will be applied and the formation of empathic understanding can be used by the children internally to solve their own problems, acquire close relationships with their teachers and others. It will also contribute to smooth classroom management.

• 한국가정과교육학회지
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• 제25권3호
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• pp.61-77
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• 2013

본 연구의 목적은 교과서 평가기준에 반영된 교과 관점의 중요성을 탐색하고, 현재 실과(기술 가정) 교육과정에 제시된 관점과 교과서 평가기준과의 관련성과 더불어 향후 교과서 평가기준을 방향을 설정하는 것이었다. 따라서 본 연구의 내용은 실과(기술 가정) 교과서 평가기준을 분석하고, 교과서 평가기준에서의 교과 관점의 의미를 탐색하며, 2007 개정 교육과정 및 2011 개정 교육과정에 지속적으로 제시된 교과 관점을 도출하고, 교육과정과 교과서 평가기준에서 강조하고 있는 관점의 관련성을 분석하며, 마지막으로 향후 교과서 평가기준 개발 방향을 제시하는 것을 포함하고 있다. 교과서 평가기준은 교과서 개발을 위한 교과관점을 제공하고, 교과의 주요 개념과 가치를 전달하며, 교사교육의 방향을 제시해 줄 수 있다는 점에서 중요한 의미를 가진다. 본 연구에서 교육과정 분석을 통해 도출된 교과 관점들은 관리역량, 생활역량, 실천적 경험, 개인과 가족을 이해하기 위한 통합역량, 생활문제해결, 그리고 진로 및 생애설계이다. 향후 국가 수준의 교육과정에서 제시된 교과 관점들에 터하여 교과서 평가기준의 항목들을 개발할 필요가 있으며, 학습 자료 평가기준뿐만 아니라, 교수 학습 방법, 교사 활동 평가 등 다양한 평가 틀에 교과 관점들이 활용될 수 있을 것으로 기대한다.