• 한국지구과학회:학술대회논문집
• /
• 한국지구과학회 2006년도 춘계학술발표회 논문집
• /
• pp.175-175
• /
• 2006

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
• /
• 제25권4호
• /
• pp.525-547
• /
• 2015

본 연구는 교사가 수업에서 사용하는 수학언어의 특징을 분석하기 위하여 고등학교 1학년의 '이차함수와 이차방정식의 관계'를 설명하는 교과서 텍스트와 교사의 수업담화를 비교하였다. 분석 자료는 고등학교 수학1의 '이차함수와 이차방정식의 관계'에 대한 수업의 녹취록과 수업에 사용된 교과서 텍스트이며, 이 자료를 Halliday(1994)의 체계기능언어학에 따라 담화의미 층위와 어휘문법 층위로 구분하여 분석하였다. 연구 결과에 따르면, 교과서는 의미의 상하관계를 이용한 일반화, 명사화를 통한 수학적 대상화, 주제부의 변화를 이용한 의미의 구체화와 같은 어휘문법 전략을 사용하여 구체적인 예시로부터 일반화를 통해 수학적 개념을 구성하는 설명방식을 사용하였고, 이 과정에서 담화의미 층위와 어휘문법 층위의 조직적인 상호작용이 나타났다. 반면에 교사의 설명은 동사성의 변화와 이유 및 절차 담화의 추가를 통해 이차함수와 이차방정식의 관계를 구성해가는 과정으로 이루어졌다. 교사 설명담화의 언어적 특징으로는 맥락적 생략으로 인한 화용적 함축과 어휘소의 누락이 나타났으며, 담화의미 층위에 영향을 주는 구조적인 어휘문법 자원의 사용은 나타나지 않았다. 이러한 결과는 수학수업 담화를 분석하는 새로운 틀을 제공할 것으로 기대한다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
• /
• 제12권4호
• /
• pp.507-530
• /
• 2010

본 연구는 지역별 우수수업 동영상에서 나타나는 수학적 의사소통이 어떻게 이루어지고 있는지를 분석하여 양질의 수업을 찾아 교사의 수업 관행에 도움을 주고자한 것이다. 교사와 교실 전체 간에 이루어지는 담화를 중심으로 수업을 분석하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 지역별 우수수업 동영상의 수학적 의사소통 수업유형은 무엇인가? 둘째, 지역별 우수수업은 의사소통이 어떻게 이루어지고 있는가? 셋째, 담화중심 수업의 수학적 의사소통 수준은 어떠한가? 공개된 24개의 수업을 수업 유형에 따라 분류한 결과 초등학교 수학 수업의 특성상 조작 중심수업 유형이 가장 많은 것으로 나타나 다른 유형의 수업도 좀 더 이루어질 필요가 있음을 알 수 있었다. 그리고 교수 학습 지도안에서 수학적 의사소통 능력을 고려한 수업은 5개이며 이 중 1개 수업만이 수학적 의사소통 능력을 인지적 영역에 포함시키고 있어, 수학적 의사소통 능력에 대해 교사가 정확히 알 필요가 있었다. 또한, 학생 간 질문하기를 수업에 반영할 필요가 있었다.

• 한국초등수학교육학회지
• /
• 제15권3호
• /
• pp.559-577
• /
• 2011

본 연구는 수학교실에서 학생들에게 능동적으로 학습에 참여할 기회를 제공하고 의사소통에 있어서 자신의 아이디어를 표현하는 가장 기본적인 전달 방법인 말하기 경험을 확대하는 담화 중심 수학 수업을 초등학교 5학년 학생들에게 적용해 봄으로써 담화 중심 수학 수업이 학생들의 수학적 태도와 수학 학업성취도에 어떤 영향을 미치는지 알아보기 위한 것이다. 그 결과로 담화 중심 수학 수업은 수학 학업성취도의 향상에는 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 수학적 태도 중 융통성, 의지력, 호기심, 반성, 가치에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며 수학적 태도에 매우 긍정적인 영향을 주었다. 또한 담화 중심 수업에 대한 설문 조사 및 서술형 평가 등을 통해 담화 중심 수학 수업이 학생들에게 문제 해결에 있어 다양한 방법을 모색해보는 기회를 제공하였으며 흥미와 호기심을 갖고 수업에 참여하도록 할뿐만 아니라 문제를 단순하게 푸는 차원을 넘어서서 원리를 발견하는 경험을 하고 있음을 알 수 있었다. 이렇게 볼 때 담화 중심 수학 수업은 수학적 태도에 긍정적인 영향을 주며 의사소통 능력 신장에도 도움을 줄 수 있다는 결론을 얻을 수 있다.

• 대한수학교육학회지:수학교육학연구
• /
• 제14권3호
• /
• pp.283-304
• /
• 2004

본 논문은 1년 동안 학생중심 수학교실문화를 구현하려고 노력하는 3명의 초등학교 교사들을 대상으로 6개의 수학교실문화를 분석함으로써 교사중심에서 학생중심의 문화로 바꿔나가는 과정을 상세하게 탐색한다. 연구대상 교실 모두에서 일반적인 사회적 규범과 관련하여 학생중심 교수법의 전형적인 양상이 구현된 반면에, 사회수학적 규범과 수학적 관행 측면에서는 학생들의 아이디어가 수학적 담화와 활동의 중심이 되는 정도에 따라서 유사성보다는 차이점이 부각되었다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 수학교실문화 개선의 난제, 사회수학적 규범과 수학적 관행의 중요성, 교사의 역할 등에 관해 논의한다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
• /
• 제18권1호
• /
• pp.297-308
• /
• 2004

본 연구에서는 먼저, 수학교사에게 필요한 지식으로 교과, 학생, 교수학적 내용 지식이 필요함을 문헌을 통해 정리하였다. 교사의 지식과 수업 실제에 관한 세 편의 논문을 분석한 결과 교사의 수학에 대한 충분한 이해가 학생의 학습과 효과적인 교수에 절대적인 영향을 미친다고 주장할 수 없음을 알 수 있었다. 그러나 수학에 대한 바른 이해는 학생의 질문에 적절한 반응을 할 수 있도록 하며, 수업을 계획하고 교실에서 이루어지는 담화를 수학적으로 원활하게 조절할 수 있도록 도움을 줄 수도 있었다. 따라서 수학을 잘 아는 것이 효과적인 교수·학습을 보장하지는 못하지만, 교사가 잘 알지 못하는 것을 가르칠 수는 없다는 결론을 얻었다.

• 한국학교수학회논문집
• /
• 제22권4호
• /
• pp.439-460
• /
• 2019

본 연구는 교사 질문, 말하기 차례 규칙, 학생 발화 사이의 관계를 파악하고자 수학 교실 내의 언어적 상호작용을 분석하였다. 이를 위해 같은 학교에 근무하고 있는 세 명의 초등학교 교사들(1학년 교사 2명과 2학년 교사 1명)의 수학 수업을 대화분석 기법을 사용해서 분석하였다. 각 교사들의 수업은 일 년에 걸쳐 총 3회 관찰되었다. 분석 결과, 교사가 열린 질문(예를 들어 "왜" 그리고 "어떻게" 질문들과 "동의합니까" 그리고 "동의하지 않습니까" 질문들)을 사용하고 비전통적인 말하기 차례 규칙(교사발문-학생답변-교사 피드백; Mehan, 1979)을 사용하였을 때는 학생들이 자신의 생각을 정당화하고 다른 사람의 생각을 반박하기 위해 교실 담화에 보다 적극적으로 참여하여하는 것으로 나타났다. 하지만, 교사가 닫힌 질문(예를 들어 "무엇" 질문들)을 사용하고 전통적인 말하기 차례 규칙을 사용하였을 때 학생들은 정답을 말하는 것에만 관심을 갖고 짧은 발화만을 사용하는 것으로 드러났다. 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교사들은 효과적인 수학-대화 학습공동체를 만들기 위해 열린 질문을 사용하고 비전통적인 말하기 차례 규칙을 사용해야 한다. 둘째, 교사들이 발화기법에 관한 실질적인 지식을 얻을 수 있도록 교육 행정가와 수학 교육자들이 지원해야 한다.

• 한국과학교육학회지
• /
• 제7권1호
• /
• pp.69-79
• /
• 1987

학교 교실에서의 수업 활동 중 가장 주된 활동은 언어적 의사소통이며 대부분의 지식 전달이 교사의 언어 활동을 통해 이루어 지고 있다. 그리고 교사의 언어적 의사소통의 순서와 구조는 효과적이고 효율적인 학습에 중요한 의미를 가지므로 이를 조직적으로 분석 평가할 필요가 있다. 따라서, 이 연구는 교실에서의 교사 언어 행동의 구조를 분석 연구할 수 있는 방법론적 기초를 마련하고자 Anderson 의 역동적 구조 이론 (Theory of Kinetic Structure) 을 소개하고, 그의 정량적 분석 방법을 한국어에 적용 할 수 있도록 수정하였으며, 교사의 실제 강의 내용을 분석하였다. 분석에 사용한 자료는 50분 동안 진행된 고등학교 1학년 생물 강의를 녹음한 것으로 소화에 관한 내용이었다. 강의 내용에서 역동적 구조의 정량적 분석 결과는 다음과 같다. 강의는 316개의 담화단위 (discourse units) 로 구성되었으며. 261개의 어소 (verbal elements)가 동정되었다. 전체 강의에서 37개의 secondary span 이 동정되었고 이는 6개의 primary span으로 구분되었다. 전체 강의에 대한 평균 기본계수(mean fundamental coefficient, $\bar{B}_1$)는 0.26으로 낮은 수준의 연관도 (commonality )를 보였으며, 평균 가중 기본계수(mean weighted coefficient, $\bar{B}_2$)의 값은 0.88이었다. 전체적으로 이 강의는 중 내지 하 구조 (moderate to low structure)를 갖고 있으며, 높은 진행도 (high progression, $\bar{D}_s$=1.07)를 보였다.

• 한국수학교육학회지시리즈A:수학교육
• /
• 제46권2호
• /
• pp.173-192
• /
• 2007

We define mathematical learning as a process of overcoming framing difference of teachers and students, two main subjects in a mathematics class. We have reached this definition to the effect that we can grasp a mathematical classroom per so and understand students' mathematical learning in the context. We could clearly understand the process in which the framing differences are overcome by analyzing mutual negotiation of informants in specific cultural models, both in its form as well as in its meaning. We review both of the direct and indirect forms of negotiation while keeping track of 'evolution of subject' in terms of content of negotiation. More specifically, we discuss direct negotiation briefly and review indirect negotiation from three distinct themes of (1) argument structure, (2) revoicing, and (3) development patterns and narrative structure of proof. In addition, we describe the content of negotiation under the title of 'Evolution of Subject.' We found that major modes of mutual negotiation are inter-reference and appropriation while the product of continued negotiation is inter-resemblance.

• 영어어문교육
• /
• 제12권1호
• /
• pp.77-101
• /
• 2006

The present study examines various pedagogical functions of conversational repair strategies employed by the teacher in the ESL classroom. As part of interactional resources, conversational repair is defined as the treatment of trouble occurring in interactive language use and is originally designed to deal with communication problems. Research on conversational repair has focused on ordinary conversation and organization of repair practices. Studies on more pedagogical functions of repair sequences initiated by the teacher are very few. The data were from five hours of ESL structure classes in an intensive English institute at a large U.S. university. They were closely transcribed and microanalyzed following the conversation-analytic methodology. The analysis found that ESL teachers' repair techniques not only resolve communication problems but they are also designed to serve several important instructional purposes of teaching the target language. They include creating opportunities of comprehensible input, inducing modified comprehensible output from students, guiding and controlling student output, and initiating corrections by initiating repair.