A Study on the Subjective Perception Types of Vulnerable Adolescents on the School Environment

취약계층 청소년의 학교환경에 대한 주관적 인식유형 연구

Abstract

In this study, the characteristics of the experiences and perceptions of vulnerable adolescents on the school environment were explored and categorized, and of which the meanings were confirmed. For this purpose, Q methodology was used, and 94 Q samples were extracted by analyzing pre-interviews, literature analysis, and media search contents to form a Q population. Q classification was performed on the subjects. The schools belonging to the sample P are 7 high schools in Seoul and 4 high schools in Gyeonggi-do. As a result of analyzing the data collected in Q sorting using QUANL-PC program, a Q analysis program, it was classified into 4 types. Type 1 is 'a conformal and moeling type', and Type 2 is 'negative and defiant type', Type 3 is 'passive and helpless type' and Type 4 is 'progressive and struggling type'. Through this study, it is expected that this study will be able to understand the experiences and perceptions of the school environment of underprivileged adolescents, and to obtain the necessary clues for realistic support strategies for them.

본 연구에서는 학교환경에 대한 취약계층 청소년들의 경험과 인식의 특성을 탐색하여 유형화하고 의미를 확인하고자 하였다. 이를 위해 Q방법론을 활용하였고, Q모집단을 구성하기 위해 사전 인터뷰와 문헌분석, 미디어 매체 검색내용을 분석하여 94개의 Q표본을 추출하여 1차 연구 참여자에 대해 눈덩이 표집방식을 적용하여 참여대상자 총 54명에게 Q분류를 실시하였다. P표본의 소속학교는 서울 7곳과 경기도 4곳이다. Q소팅에서 수집된 데이터를 Q분석 프로그램인 QUANL-PC프로그램을 이용하여 주요인 분석을 실시한 결과 4가지의 유형으로 분류되었다. 제1유형은 '순응적 모범형', 제2유형 '부정적 반항형', 제3유형은 '소극적 무기력형'이며, 제4유형은 '진취적 고군분투형'으로 나타났다. 본 연구를 통해 취약계층 청소년들의 경험과 인식을 파악하고, 이들을 위한 현실적인 지원전략에 필요한 단초를 얻을 수 있을 것으로 기대한다.

I. 서론

청소년기는 인간 발달 단계에서 부모에 의존하는 아동기와 독립적인 생활을 영위할 수 있는 성인기의 과도기적인 단계에 속하는 것으로 알려져 있다. 신체적, 인지·정서적, 사회적 특성상 성숙의 상태로 가는 과정에서 매우 민감한 행동과 불안정한 행동 특성을 나타내고, 부모 중심적인 환경을 벗어나 학교와 같은 집단생활에서 사회화를 경험하게[1] 되기 때문이다. 청소년들이 가장 많은 시간을 보내는 학교에서도 많은 관계를 맺게 되는 교사나 친구와의 관계가 원만할 때 학교생활이 긍정적이게 되고 주변 사람들과의 관계에도 중요한 영향을 미치게 된다[2]. 청소년에게 학교환경은 학업성취를 둘러싼 교육적 과업 달성, 규칙의 준수, 윤리의식 숙지, 교사 및 친구와의 사회적 관계 경험 등 배움과 학습, 사회성 발현 등과 관련된 다양한 발달과업을 수행하기 위한 요인이 된다[3]. 학교 내에서 청소년들은 서로 간에 내재된 관념, 사회적 관계, 행동과 역할 등이 상호관계를 맺으며 형성되는 환경에 놓이게 되기도 한다[4]. 이처럼 청소년기에 학교는 사회화와 같은 규범을 학습하고, 자아 확립과 지적인 능력을 계발하는 환경으로 작용하게 된다. 취약계층의 청소년들은 부모의 경제력, 사회적 불평등 등의 요인으로 인하여 어려운 환경에 놓이게 되고 경제적 어려움을 경험한 청소년의 심리‧ 정서적 부적응 가능성은 비취약계층 청소년보다 높게 나타나며[5], 친구 관계에서 문제를 보이거나 학업성취도 낮게 나타나기도 한다[6]. 또한 생활환경 문제, 경제적 문제, 가족구조와 가족관계 문제로 인해 심리적 문제가 발생하여 건전한 성장과 발달에 역기능적인 영향을 초래할 가능성이 높다[7]. 경제적 빈곤을 경험한 청소년들은 우울과 불안, 낮은 자존감, 비행행동 등 심리사회적 부적응이 높게[8] 나타날 수 있다. 가족의 구조적인 측면에서의 취약가정인 한부모가정, 조손가정, 다문화가정, 소년소녀가정 등의 청소년은 기능적 결원을 초래하여 소외감과 위축, 사회적 차별, 열등감 등을 갖게 한다[9]. 또한 가족해체 및 위기, 개인차원의 발달과 적응, 사회 환경적인 차원에서의 불리함의 문제를 안고 지내는 저소득 취약계층의 청소년이 겪는 사회적 낙인과 편견으로 인한 낮은 자기효능감과 자존감 등 부정적 영향을 주는 것으로 보고되기도 하였다[10]. 또한 선행연구에서는 취약계층 청소년들의 발달과정에는 가정의 환경 뿐 아니라 학교환경의 중요성을 강조하고 있다. 학교라는 공간은 발달단계에 따른 알맞은 사회서비스를 제공하는 곳이며, 사회적 불리함을 보충하고 완화하는 보호체제의 기능을 할 수 있는 곳으로, 전생애적 발달과정에서 사회적 공평을 실현해 주는 역할을 하기에 적합함을 강조하기도 하였다[11]. 한편 취약계층 청소년들을 이해하기 위해서는 부정적인 결과에만 주목할 것이 아니라 그들에게 긍정적인 영향을 미치는 여러 요인들을 동시에 고려하는 것이 필요함을 강조한 연구 [12]가 있고, 빈곤을 경험한 청소년이 반드시 문제를 겪는 것은 아니며, 여러 어려운 환경 속에서 성장한 청소년이라 하더라도 건강하게 성장하는 청소년들이 있음을 강조한 연구[13][14]들도 있다. 이들의 긍정적인 발달을 위해서는 결핍되는 부분들을 학교환경에서 보완해주고, 불평등한 조건들을 완화해줄 필요가 있다[15].

기존의 연구들을 살펴본 바 선행연구에서는 변수를 설정하여 변인 간 인과관계를 검증한 양적연구가 대부분이다. 본 연구에서는 개인의 내적 인식의 차이를 탐색하여 취약계층 청소년들이 학교환경에서 경험하는 현상들을 이해하기 위해 주관적 인식 측면에서 접근하고자 한다. 이들이 학교환경을 어떻게 인식하고, 상호작용하고 있는지에 따라서 학교환경 적응형태나 그 자원들의 활용계획들이 다를 수 있기 때문에 새로운 관점에서 탐색할 필요가 있다.

본 연구의 목적은 취약계층 청소년들의 학교 환경에 대한 인식유형을 분류하고, 그 인식의 구조를 분석하여 이들의 생각과 심리‧행동적 특성을 탐색하는데 목적이 있다.

이러한 근거에 따른 본 연구의 연구문제는 첫째, 취약계층 청소년들이 경험하는 학교환경에 대한 인식은 어떻게 유형화되는가? 둘째, 취약계층 청소년들의 인식유형에 따른 심리‧행동적 특징은 무엇인가? 이러한 연구 문제를 갖고 Q방법론을 활용하여 학교환경에 대한 인식유형을 도출하여 이들의 인식을 이해하고, 이를 기반으로 긍정적인 발달과업 수행에 도움이 되고자 한다.

II. 이론적 배경

1. 취약계층 청소년의 이해

우리나라의 경우 취약계층에 대한 개념과 대상은 여러 기준에 의해 다양하게 정의되고 있으며, 적용되는 기준에 따라 그 범위가 정해지기도 한다. 시대적 요구에 따른 정책목적과 사회･문화적 상황, 그리고 연구자마다 다양하게 정의되고 있어서 취약계층의 속성을 무엇으로부터 취약한 것인지를 살피는 것이 선행되어야 할 것이다[16]. 이에 취약계층은 사회･경제･문화적으로 소외된 수급권자나 복지사각지대의 저소득층을 일컫는데, 소득의 불규칙성과 직업의 불안정성, 그리고 사회적 활동력 약화 등으로 경제수준이 낮은 계층을 포괄적으로 통칭한다[17]. 여기에는 저소득층, 노인, 장애인, 실업·실직자, 한부모가족, 결혼이민자 등이 포함되는데 이는 우리나라의 정책과 제도 등의 취약계층에 대한 구분기준에 따라서 주요 대상이 달라질 수 있다. 취약계층 청소년이란 환경적 요인이나 개인적 요인으로 취약한 상태에 놓인 청소년들을 포괄적으로 지칭하는 개념으로, 이에 해당하는 유형은 매우 다양하다. 그동안 교육학 및 사회복지학 영역에서는 청소년들의 취약성에 대한 요인에 따라 시설 보호 청소년, 빈곤 청소년, 이주 배경 청소년, 장애 청소년 등을 취약계층 청소년으로 구분하여 왔다[18-21]. ‘청소년복지지원법’에서는 취약계층 청소년을 ‘위기청소년’으로 정의하고 있으며, 본 연구에서는 ‘청소년복지지원법 제14조 위기청소년 특별지원’ 대상자 가운데 사회·경제적 취약성을 기준으로 기초수급자, 차상위계층 청소년, 한부모가정 청소년과 ‘청소년복지 지원법 제18조 이주배경청소년에 대한 지원’ 대상자인 시대상황적 취약계층의 다문화가정 청소년을 연구대상으로 제한하여 살펴보고자 한다.

2. 학교환경의 개념과 구성요인

학교는 가정과 더불어 의도적이고 계획적으로 학습자의 성장과 발달을 도움으로써 바람직한 인간 형성을 위한 사회체계이다. [22]는 학교환경에 대한 정의를 학생들의 학업성취를 향상하는 집합적인 규범이나 제도, 조직의 형태 또는 수업 실천행위에 반영된 신념과 태도로 정의하였다. 이를 통해 학교환경은 학습자를 둘러싸고 있는 제2의 사회집단인 학교의 물리적, 심리적, 사회적 환경으로써, 가정환경과 더불어 학습자에게 영향을 미치는 중요환경이라고 할 수 있다[23]. [24]는 학교의 환경이란 학생과 상호작용하는 체계 즉, 교실, 가족, 부모, 학교 등을 포함하고 이들의 변화를 통해 학생의 행동, 태도, 학습을 변화시킬 수 있다고 하였다. 해당 학교의 교사와 친구를 포함한 학교의 사회적 환경은 학생의 학교 적응 또는 학업성취를 향상시키는 보호 요인으로 사회적 환경으로부터의 충분한 지지를 받는 것은 학교생활에 미치는 영향이 적지 않음을 시사하였다[11]. 학교 환경의 구성 요인으로 [25]는 물리적 환경을 학생 수, 시설현황, 학급규모 등을 포함하고, [26]은 사회적 학교 환경으로 학교조직의 권위 및 통제구조형태, 교직원의 태도와 신념이라고 구분하였다. 경쟁요인을 포함하는 발달 차원과 교사지원의 변인이 포함된 관계차원 및 규칙, 교사통제 등을 포함한 체제유지와 체제변화의 차원으로 구분 하거나[27], 학교의 심리·사회적 환경으로 학교 구성원 간의 관계적인 영역과 학생들에게 적용되는 규범과 제도 등 체계적인 영역을 포함하여 제시하였다 [28].

본 연구에서는 [22]의 학교환경에 대한 정의를 토대로 학교환경의 개념을 포괄적으로 함축할 수 있는 물리적 요인과 교사요인, 친구요인, 학습요인, 학교규칙, 심리요인으로 구성하고자 한다.

III. 연구방법론

1. 연구 방법론

Q방법론은 어떤 주제나 이슈와 관련된 개인이나 집단이 심리적으로 어떻게 다른지를 확인하여 각기 다른 마음을 가진 다양한 사람들을 특정한 유형으로 파악해내는 연구방법론으로, 일종의 요인분석의 방법이 문항이나 측정도구가 아닌 사람의 반응들에 적용된 것이다 [29]. 참여자 자신의 의견과 의미를 부여하고, 개인이나 타내는 반응의 개인차를 드러낼 수 있다는 특성이 있다[30][31]. 보편적 현상에 대한 개인의 경험과 인식은 개인을 이해하는 단서가 되므로 본 연구에서는 개인의 주관성(subjectivity)에 주목하고, 인간의 주관성을 체계적으로 다룰 수 있는 접근방법인 Q방법론으로 연구를 진행하였다. 이를 위해 학교환경에 대한 취약계층 청소년 개인의 주관적인 인식의 틀을 발견하고, 그들 속마음의 의미를 해석하고자 하였다. 연구에 있어서 사람들의 다양한 견해를 조사하여 수치화하는 데는 한계가 있으며, 질적연구는 심층면담을 통해 개인의 다양한 의견을 살펴볼 수는 있지만 이를 분류하여 개인의 주관적인 생각들을 서열화나 유형화하는 데는 제한이 있다. 취약계층 청소년들의 진술을 기초로 이들의 주관적인 인식을 유형화하여 특징을 분석하는 것은 계량적 연구와 질적 연구가 갖는 제한점을 보완한다는 점에서 의미를 갖는다.

앞서 언급된 연구의 필요성과 연구목적을 고려하여본 연구는 개인이 가진 주관적 인식의 구조를 만들고 탐색하며, 유사한 인식구조를 가진 집단을 찾아 유형화하는 Q방법론[32]을 활용하였다.

2. 연구 절차

본 연구의 절차는 5단계로 구성된다. 제 1단계는 연구 참여자가 분류하게 되는 진술문인 Q모집단 구성이고, 제 2단계는 Q연구에서 가장 중요한 과정인 Q 표본선정, 제3단계 Q소팅에 참여하는 연구 참여자를 의미하는 P표본 선정, 제 4단계는 연구 참여자가 의미 있는 정도에 따라 진술문을 분류하는 과정인 Q표본 분류(Q sorting)이며, 제 5단계는 Q자료 분석 및 해석 순서로 진행되며, 연구절차를 요약하여 [표 1]에 제시하였다.

표 1. 5단계 연구 절차

2.1 Q모집단 구성

1단계는 Q모집단 구성단계이다. 연구 참여자들이 분류하게 되는 Q문항인 진술문을 Q표본이라 한다. Q 표본 구성을 위해 예비 인터뷰와 관련 문헌분석, 그리고 인터넷 등 미디어 매체분석 방법으로 다양한 문항을 선별하여 2021년 1월부터 2021년 3월까지 약 3개월 간 구성과정을 거쳤다.

예비인터뷰에서는 연구주제와 관련된 대상자를 보호자의 추천을 받아 [표 2]에 제시한 3명의 인터뷰 대상자로 구성하고, 인터뷰를 실시하기 전에 연구 주제 및 연구목적과 연구 내용, 익명성 유지, 개인정보 및 인터뷰 내용에 대한 비밀보장과 연구 종료 후 자료의 폐기에 대해 안내를 하였다. 인터뷰 참여를 철회할 수 있는 권리와 인터뷰 참여에 대한 보상에 대해 자세히 안내를 한 후 연구 참여 동의서를 작성하도록 하였다.

표 2. 사전 인터뷰참여자 분포 (N=3)

인터뷰 시간은 약 60분에서 80분의 시간이 소요되었으며, 인터뷰 참여자의 주관성을 위해 학교환경과 학교 활동, 심리요인 등 영역별 키워드를 중심으로 개방형 질문을 실시하여 사전 준비한 질문에 한정되지 않게 참여자의 포괄적인 경험과 내용의 의미를 이해하고자 하였다. 이러한 과정을 통해 취약계층 청소년들의 학교 환경 인식과 관련된 내용에 대한 진술문을 추출하였다. 진술 문의 구성은 어느 시점 새로운 진술문을 더 추가하지 못하는 주관적인 의미 통합체 이론에 근거[33]하여 문헌분석이나 뉴스, 기사 내용들과 인터뷰 내용들에서 중복되는 진술문들이 반복하여 추출되어 1차 진술문을 343개에서 추출을 멈췄다. 1차 추출된 진술문의 범주는 [표 3]과 같다.

표 3. 1차 진술문 범주

2.2 Q표본 선정(Q-Sampling)

2단계는 Q표본을 선정하는 과정이다. 이 과정은 연구 참여자들의 여러 가지 다양한 생각을 구별할 수 있는 구체적인 내용을 갖추는 것으로 Q연구에서 가장 중요한 과정이다. 2차 과정에서는 Q방법론에 관한 충분한 지식이 있고 연구경험이 있는 박사과정 연구원 3명으로부터 진술문에 대한 내용을 검토 받았다. 최종 Q진술문 선정되기 이전의 과정에서는 여러 사람의 의견을 통해 Q진술문에 대한 정교화 작업이 필요하다. 3차 과정에서는 예비 인터뷰에 참여한 3명의 청소년과 연구에 처음 참여하는 고등학생 1명에게 사전 테스트로 Q 분류를 실행하도록 하였으며 사전 테스트 참여자 분포는 [표 4]와 같다. 청소년 언어에 맞는 용어선택 여부 및 내용 이해도 위주로 확인 과정을 거쳐 이해하기 어렵거나 애매한 문장들을 체크하도록 하였다.

표 4. 사전 테스트 참여자 분포 (N=4)

연구자와 Q방법론으로 논문을 쓴 경험이 있는 박사연구원의 검토를 받아 수정 보완하고 제거과정을 거쳐 103문항으로 정리하였다. 마지막으로 연구자와 지도교수 및 Q방법론 전문 박사 연구원이 논문 내용과의 타당성을 확인하고, 94문항으로 Q진술문을 축약하였다. 축약기준은 의미상 미세하게 중복되는 문항들을 제거 및 수정 보완하여 지도교수의 최종 검토를 받고 Q 진술 문으로 94문항을 확정하였다

[22]와 [24]의 학교환경에 대한 정의를 토대로 범주를 한정하여 Q표본 문항의 예를 [표 5]에 제시하였다.

표 5. Q표본 구성 문항의 예

2.3 P표본 선정(P-Sampling)

3단계는 P표본을 선정하는 과정이다. Q분류에 참여하는 응답자를 의미하며 Q방법론은 개인 간의 차이가 아닌 한 개인 안에서 중요한 의미의 차이를 다루기 때문에 P표본의 수는 큰 제한을 두지 않고 소표본 이론을 따른다[17].

본 연구에서는 취약성의 요인을 바탕으로 사회·경제적 취약계층의 기초수급자, 차상위계층 청소년, 가족의 구조적인 측면에서의 취약계층의 한부모가정 청소년, 시대상황적 취약계층으로 청소년복지지원법 제18 조에 해당하는 다문화가정 청소년을 본 연구의 대상자로 선정하였다. 총 54명이 참여하였으며, 1차 연구 참여자로부터 소개받는 눈덩이 표집방식으로 서울과 경기지역으로 한정하여 수행하였다. 연구에 참여한 54명의 소속된 학교는 서울에 7곳, 경기도에 4곳이었으며, 연구 응답자의 분포는 [표 6]과 같다.

표 6. P표본(연구 응답자)

2.4 Q표본 분류(Q-sorting)

4단계는 Q분류 단계로 연구 참여자들이 진술문을 연구자의 지정한 조건에 따라서 분류하는 강제분포방식으로 분류하는 과정이다. 이는 특정항목에 대해 참여자의 마음속에 어떻게 배열시켜 놓았는가에 관심을 갖고 정해진 표본 수에 따르도록 규정하므로 분포의 모양은 정상화(normalized)되고, 높이(평균)와 분산도(표준편차)도 동일하게 나타나는 것이다[17]. 진술문은 문항별로 1개의 카드에 기록하여 참여자들이 94개의 문항을 읽고 경험이나 생각에 따라 자유롭게 [그림 1]의 Q 소트 배치표에 분류하고, Q분류가 완료된 후에 완전 비동의(-6) 2문항과 완전 동의(+6) 2문항에 대한 인터뷰를 진행하여 기록하였다. Q분류에 대한 소요시간은 50분 내외였고 양 끝단의 의견에 대한 이유도 작성하도록 하였으며, 필요시 추가질문이 있을 수 있음을 안내하였다.

그림 1. Q 소트 배치표 (N=94)

Q분류 과정은 2021년 4월 10일부터 28일까지 연구참여자들을 만나 Q분류 작업을 수행하였다.

2.5 Q자료 처리 및 분석

5단계는 Q소팅 데이터를 분석하는 단계이다. QUANL-PC프로그램을 활용하여 요인을 추출하고, 요인 간 관계적 구조와 요인별 특성을 파악하였다. 요인 고유치(eigen value)를 기준으로 요인의 수를 결정하는데 최소 기준치가 1.00 이상인 요인만을 추출하는 주요인 분석(Principal Component Analysis)을 사용하였고, 회전방식도 베리맥스(varimax) 방식의 요인 회전을 적용하여 변량을 극대화 하였다.

분석결과 추출된 유형해석 과정은 연구원 2명과 Q 방법론 전문 박사 연구원을 통해 심리적 의미와 세부적이고 구체적인 특성들에 대해 다각도로 의견을 나누어 자료 해석에 대한 타당도를 높이고, 여러 사람의 다양한 관점에서 자료를 풍부하게 해석하고자 하였다. 이 과정을 거쳐 추출된 각 유형의 특성에 따라 알맞게 명명을 하게 된다.

3. 연구의 윤리적 고려

연구자는 연구 참여자들이 동의하고 면담하기 전에 연구의 목적과 연구방법, 연구과정, 소요시간 등에 대한정보를 문서화하여 추천인을 통해 제공하고, 연락처 제공에 동의한 경우에 한해서 연구자가 연락을 취하였다. 연구 참여자는 연구에 참여하는 과정 중에 원치 않을경우 언제든지 철회할 수 있고, 참여자의 동의하에 녹음되고, 자료는 문서기록화 된다는 것과 연구 참여자의 개인정보보호를 위하여 조사 자료에 언급되는 이름은 익명으로 처리함을 안내하였다. 수집하는 모든 내용은 연구 목적 이외에는 다른 용도로 절대 사용하지 않을 것과 비밀보장 및 보상에 대한 내용을 안내한 후 연구 참여 동의를 확인 후, 동의서에 서명을 받았다. 참여자들이 편안한 마음으로 이야기를 할 수 있도록 개인정보가 안전하게 보장될 수 있는 곳으로 직접 선택할 수 있도록 가급적 참여자들이 원하는 시간과 장소에 맞추어 진행하였다. 또한 연구 참여자 전체에게 감사의 표시로 보상을 하였으며, 녹음파일과 필사본 등은 연구 종료 후 논문출판 이후 안전하게 폐기될 것임을 구두로 설명하였다.

IV. 연구결과

1. 학교환경 인식유형의 구성

본 연구를 위해 94개의 Q표본(문항)을 54명이 분리한 Q소트 자료를 바탕으로 QUANL 프로그램에 분석하여 4개의 요인을 추출하였다. 이중 가장 높은 점수와 가장 낮은 점수를 기록한 10개의 진술문 문항을 통해각 유형별 특성을 해석함으로 전체 Q요인의 구조를 이해할 수 있게 된다. [표 7]은 4개의 추출된 요인으로 전체변량의 44.96%를 설명하고 있고, 각 요인별 설명력은 제 1요인이 20.80%, 제 2요인이 14.59%, 제 3 요인이 6.27%, 제 4요인이 3.30%를 설명하고 있다.

표 7. 요인별 요인 고유치와 총 변량 비율

Q분석을 통해 연구 참여자들은 각 유형으로 구분되어 인자 가중치(factor weight)가 주어지는데, 이 수치가 가장 높은 사람은 축(요인)에 가까운 동시에 원점에서는 멀리 위치함을 나타내며, 해당 유형을 대표하는 사람임을 의미한다. 인자 가중치가 가장 높은 사람의 특성을 살펴보면 해당 유형의 구조적 의미를 쉽게 이해할 수 있다. 각 유형별 인자 가중치는 [표 8]과 같다.

표 8. 유형별 P표본의 인자 가중치

2. 학교환경 인식유형 분석결과

본 연구에서 학교환경에 대해서 갖게 되는 취약계층 청소년들 개인의 관점이나 주관적 속성에 따라 4개의 유형을 확인하였고, 요인가와 인자가중치, 표준점수를 바탕으로 유형의 특성을 분석하였다. 다른 유형과 구별되는 진술문으로 각 유형을 대표하는 진술문을 포함하여 구성하였으며, 각 유형 진술문의 표준점수를 바탕으로 동의(+1.00이상)와 비동의(-1.00미만) 항목을 중심으로 분석하게 된다. 각 유형의 P표본들의 양 끝단 가장 동의와 가장 비동의에 해당하는 진술문에 대한 면담을 통해 유형별 특성을 더 명확하게 해석하고자 하였다.

2.1 제 1유형 : 순응적 모범형

제 1유형의 응답자는 학교환경에 대해 긍정적으로 순응하는 모습과 학교규정이나 규칙을 잘 준수하고, 친구들과도 좋은 관계를 유지하려는 것으로 나타난 ‘순응적 모범형’이다. 어떤 일을 수행함에 있어 스스로 잘 해결할 수 있는 자신감이 있고, 부모님의 든든한 지원과 진로 선택의 중요성을 알고 있으며, 다양한 환경에 상호작용하며 좋은 관계를 유지하고 있다. 학교생활이 순조롭고, 학교규칙을 잘 지키는 전형적인 모범생들로 나타났으며, 제 1유형 응답자의 분포는 [표 9]와 같다.

표 9. 제1유형 응답참여자의 분포 (N=21)

“저는 진로선택이 되게 중요하다고 생각해요. 제 미래에도 큰 영향을 주기 때문에 부모님과 자주 얘기도 해요. 부모님이 부담감을 주지 않으시려고 그렇게는 하시는데....그러면서도 아직은 고등학교 때 공부를 열심히 하는 것도 잘 준비하는 거라고 그러시죠... 아직은 내가 살아갈 날이 많으니까 시간이... 제가 잘 할 수 있는 일을 찾을 수 있을 거라고 저도 그래서 그렇게 생각하고는 있어요.(P표본 8)”

“고등학교 선택할 때 저는 웹디자이너가 되고 싶어서 특성화 고등학교에 왔어요. 부모님도 하고 싶은 거 하라고 하시고, 공부에 대한 부담은 안 주시고 그래요. 학교에 오니까 대부분 자신들이 선택해서 왔으니까.... 분위기는 좋아요. 선생님들도 잘 해 주시고, ....애들하고도 재밌어요. (P표본 23)”

“학교에서 가끔 선생님들께 반항하는 애들을 보게 되는데... 반항하는 애들은 어떻게 저럴 수 있나.... 저렇게 당당하게 할 수 있나...너무 무례하죠. 버릇없고...그게 오히려 자신한테 좋지 않은 효과를 나타내는 것 같아요. 그런다고 친구들이 그 친구를 영웅시 하거나 무서워하는 것보다는 그냥 무시하거든요... 이해가 안 되죠... (P표본 3)”

[표 10]에 나타난 진술문은 제1유형을 대표하는 진술 문으로 ‘순응적 모범형’의 특성을 잘 나타내고 있다.

표 10. 제1유형의 Z-SCORE ±1.00이상인 진술문

[표 11]은 타 유형(제 2, 3, 4유형)과는 구분이 되는 항목들로 제 1유형에 속한 응답자들이 더 긍정적인 인식을 갖고 있는 것을 의미한다. 학교 선생님께 인정받고, 학교생활에 있어 자신감을 갖고 있으며, 안정적인 성향을 보이고 있다. 전반적인 사회성이 양호하고 계획성 있는 성향을 가지고 있으며, 긍정적인 자아 이미지를 갖고 학교생활에서 자신감 있게 생활하고 있는 것이 다른 유형과 차이를 확인할 수 있다.

표 11. 제1유형과 제2, 3, 4유형의 평균값 간의 차이

2.2 제 2유형 : 부정적 반항형

제 2유형은 선생님과의 문제와 학교 제도권 안에 있는 시스템에 대한 불만을 호소하고 반항적인 기질도 가지고 있는 ‘부정적 반항형’이다. 학생 간에 생기는 문제도 교칙에 따라 해결되지 않는 것에 대한 불만과 잘 따라가지 못할 때 지지해 주지 않아 깊은 불신이 있고 좌절감도 느끼고 있다. 선생님들이 자신을 인정해 주거나 자신을 중요한 사람으로 지지해 주지도 않는 것으로 인식하고 있으며, 자유롭게 의견을 말할 수 있는 자신감도 결여되어 있다. [표 12]는 제2유형 응답자의 분포를 나타내었다.

표 12. 제2유형 응답참여자의 분포 (N=17)

“학교에 가면 짜증날 때가 많죠. 선생님들은 관심도 없구, 공부 잘 하는 애들한테 대하는거랑 차이가 느껴지니까...그게 선생님 개인적인건지 학교 전체적인 것인지는 딱히 모르겠는데 속상하죠... 학교에서는 좋은 대학을 많이 보내고 실적을 올리려고 해요.

관리를 하는거 같아요. 고민이 있어도 혼자 삭혀요. 선생님은 어려우니까, 친구들한테도 잘 안해요. 그냥 빨리 졸업하고 싶어요.....(P표본21)”

“뭐 조금만 잘 못해도 벌점을 줘요... 때리고 혼내면 또 학대한다고 하니까 그러는 것 같은데... 이건 무슨 학대 같은 거에 속하지 않나요? 왜 그...뭐...좀 잘하면 상도 줘야죠. 이건 뭐.... 상점이라고 해야 되나?.... (P표본 49)”

“저는 성격이 내성적인데 한번은 친구랑 크게 싸웠어요.. 근데 제가 졌기 때문에 되게 위축이 되고 더 내성적으로 되버리고 불안한 상태로 지냈어요. 선생님이 조금 관심을 가져주시면 애들도 생각을 다르게 할텐데...그러니까 수업 시간에 대답을 잘 못하면 비웃는 소리도 들리고...창피하죠..(중략)... 학교에서는 문제가 일어나는 걸 당연히 싫어하죠...그래서 덮으려고만 하는 것 같아요. 감추는 게 많다고 생각해요.(P 표본 5)”

‘부정적 반항형’의 특성을 잘 나타내고, 제2유형의 대표 진술문으로 [표 13]에 제시하였다.

표 13. 제2유형의 Z-SCORE ±1.00이상인 진술문

[표 14]는 타 유형(제 1, 3, 4유형)과 구분이 되는 항목들로 선생님과 관계에 있어서 원만하지 못하고, 수업 시간에도 의견을 잘 말하지 못하는 등 자신감이 결여되고, 수행평가의 공정하지 못함에 대한 불신과 현재의상황에 대해 부정적인 인식으로 나타나고 있다. 현실에 대한 도피성이 높고 미래에 대해서도 낙천적이지 못한 모습을 보이는 등 ‘부정적 반항형’이 조금 더 다른 유형과 구분되는 항목들을 확인할 수 있다.

표 14. 제2유형과 제1, 3, 4유형의 평균값 간의 차이

“선생님들이 의무적으로 계시는 모습이 보여요. 열정 같은 거 보여줬으면 좋겠는데....그래서 거리감도 느껴지고 선뜻 다가가기도 어려운 존재예요. 그리고 애들도 다 학교에서 해줄 수 있는 것이 없다고 생각해요... 체념하게 되요. 애들끼리도 얘기해요, 쟤는 공부 잘 하니까 선생님이 이뻐한다... 근데 그게 확실히 보이니까...(P표본 50)”

“화장실에서 애들이 담배 피우는거나 왕따, 은따 당하는 거 선생님께 말씀드려도 딱히 조치 하는 건 없어요. 관여를 못하시는 게 아니고 안하시는 거 같아요. 그래서 얘기를 안 하려고 하죠... 그냥 ‘친구들끼리 쉽게 얘기로 풀면 되지’ 그래 버리니까... 어떤 친구는 왕따를 못 견뎌서 직업반으로 간 친구가 있어요. 직업반은 일주일에 한번만 학교에 오고 외부실습 기관에 다니니까....(P표본 20)”

2.3 제 3유형 : 소극적 무기력형

제 3유형은 학업부진과 자존감이 결여되어 있는 ‘소극적 무기력형’으로 힘든 상황을 반복해서 겪을 경우 그 상황을 극복하려는 시도 없이 자포자기하는 일종의 학습된 무기력감으로 보여진다. 학업에 충실해야 한다는 것을 알고 있지만 학습에 대한 이해가 부족하고 어려워하며 학교환경에 잘 적응하지 못하고 있다.

그로인해 주목을 받거나 학교에서 칭찬을 받지 못하고 있다고 인식하며 낙인감 또한 느끼고 있다.

표 15. 제3유형 응답참여자의 분포 (N=7)

[34]의 연구에 따르면 낙인은 개인간의 차이점을 부각시키고, 특성을 구별 지으며, 그런 구별과 차이는 사람을 비하하는 것에 사용된다고 하였다. 그래서 낙인을 받게 되는 사람은 자신의 정체감에 혼란스럽게 되고 자신을 가치 절하하고 부족함이 있는 사람으로 여기게 된다고 하였다. 낙인을 받는 사람들은 집단으로부터 분류된 일탈 된 사람이란 인식을 받기 쉽고, 차별과 편견을 받기 쉬우며 대인관계에 있어 어려움을 겪게 된다[35]. 제 3유형에 속한 응답자들은 낙인감과 무기력감을 느끼게 되고 자존감이 낮은 것으로 나타나고 있다. [표 16]에 나타난 진술문은 제 3유형을 대표하는 진술 문으로 ‘소극적 무기력형’의 특성을 잘 나타내고 있다.

표 16. 제3유형의 Z-SCORE ±1.00이상인 진술문

“수업내용이 어려워요... 고등학교 때는 공부양도 많고, 시험 볼려고 공부하는 거 같으니까..... 공부하는 게 부담스럽구. 그리고 솔직히 재미도 없고 이해도 안되고... 졸리죠....(P표본 33)”

[표 17]에서 타 유형(제 1, 2, 4유형)과 구분이 되는 항목들은 학업에 대한 적극성이 부족하고, 자신을 존중하거나 의지가 강하지 못함을 나타낸다. 학교 다니는 것에 큰 불만은 없지만 가정환경에 의해 심리적으로 위축되어 있으며, 이로 인해 주변 사람들과의 관계를 맺는데 있어 어려움을 가지는 것으로 해석할 수 있다. 일부 포함된 다문화가정의 청소년들은 경제적 수준에서의 취약함보다는 다른 가정환경이라는 것에 대한 인식을 하고 있고, 언어문제가 학습문제로 이어지는 것으로보여진다. 자존감 저하와 자신의 환경과 학업부진에 따른 심리적 위축감을 갖고 있으므로 사회적인 관계보다는 개인의 역량에 초점을 맞춘 지원이 필요할 것이다.

표 17. 제3유형과 제1, 2, 4유형의 평균값 간의 차이

“저희 반 친구들이 대부분 학원에 다니고 있어요. 저도 한번 다닌 적이 있었는데 학원비가 그렇게 비싼 줄을 몰랐어요. 엄마아빠 버는건 뻔한데...그 뒤로는 다닌 적이 없는데 혼자서 공부하는 게... 열심히만 해서 되지 않잖아요. 모르는걸 해결하지 않고 그냥 넘어가니까 매번 바닥이예요. 학교에서는 공부 잘 하는 애들 위주로 진도가 나가니까. 대학가는 제도가 바뀌었으면 정말 좋겠어요. (P표본 43)”

“학교환경... 잘 모르겠어요. 그런데 학교생활 하는게... 공부를 잘 해야 한다거나 저 친구보다 잘 해야지 뭐 그런 욕심은 없는거 같아요. 그냥 학교 가서 보내고.....(중략)....나중에 어른 되면 뭐가 되어있긴 하겠죠? 수업시간에 뭔 말인지 몰라서....(웃음)....공부 말고 내가 좋아하는 일을 하고 싶어요....딱히.... 찾아야죠. .. (P표본 38)”

“언어가 조금 이해가 안돼요...말이 좀 어려우니까 시험 볼 때도 무슨 뜻인지 잘 몰라요... 시험 점수... 아주 나빠요. 그냥 넘어가요... 학교 마칠 때까지 이대로이면...네. 고등학교 졸업 때까지요....재미없죠...(P표본 54)”

2.4 제 4유형 : 진취적 고군분투형

제 4유형의 응답자는 주도적인 자세로 자신에게 주어진 일들을 수행하고, 현재의 생활환경에 대한 불안정한 것과 부모로부터의 지원이 어려운 현실에 대한 극복 의지가 강한 ‘진취적 고군분투형’으로 제 4유형의 응답 참여자의 분포는 [표 18]과 같다.

표 18. 제4유형 응답참여자의 분포 (N=9)

자신의 능력에 대한 기대가 높고, 다른 사람에게 고민을 이야기하기 보다는 적극적으로 해결해 나가겠다는 강한 신념과 앞으로의 진로와 자신이 갖고 있는 향후 미래에 대한 기대감도 갖고 있다. 고등학교 시기에 공부도 잘 해야 된다고 인식하므로 경쟁이나 성과를 내기 위한 스트레스를 받고 있는 것으로 파악된다. 수업 태도나 학업에 대해서도 자신감이 있는 성취 지향적인 청소년들로 파악이 된다. 학교생활에서 과업중심의 성취에 두드러진 특징이 나타나고, 이로 인해 인정을 받고 칭찬을 받는 것은 긍정적 결과를 가져오는 요인으로 인식된다.

“수업시간에 애들이랑 같이 할 수 있는 거.... 막 움직이면서 할 수 있는 활동 같은거 많으면 좋겠어요. 수업시간이 더 활기찰 것 같아요. 조를 짜서 활동하는 건 수행평가나 점수에 관련해서 하는 거니까.... 가끔 특별하게 그런 시간 해주시는 선생님이 계시는데 좋아요...우리를 이해해 주시는 거 같으니까...(P표본 44)”

“저한테 학교환경은 학업이예요. 공부에 대한 의무성과 힘든 게 겹쳐졌어요. 밖으로 표현은 안 되는데 경쟁심.... 뭐 그런 거.... 부담감이 엄청 컸어요. 제가 일반 고등학교에 온 이유는 장래를 위해 공부하러 왔는데 밑바닥을 기어 다니고 다른 친구들 내신을 올려주는 역할을 하고 싶지는 않아요. 고1 때부터 장래에 대해서 엄청 고민을 많이 했어요. 이것저것 해보고 싶은 것도 있고 어떤 게 나한테 좀 더 좋을까... 경제적으로 도움이 될까.... 제가 좀 생각이 많아요... 대학교에서 설명회 같은 거 오면 들어보기도 하고...(P표본 51)”

표 19. 제4유형의 Z-SCORE ±1.00이상인 진술문

“저는 여러 가지를 경험해 보고 싶긴해요.... 제가 나중에 진로를 잘못 선택했다고 후회하고 싶지는 않거든요.... 예전에 중학교 때 창의적 체험활동 시간이 있었는데 그런 활동이 있으면 도움이 될 거 같아요. 아직은 제가 뭐에 적성이 맞는지 잘 모르겠어요. 동아리 활동도 바꿔가면서 해보면 싫은 것은 없는 거 같은데... 다양하게 경험하다보면 저에게 맞는 게 어떤건지 찾아서 진로를 선택할 수 있을 것 같아요...(P 표본 29)“

“저는 다른 친구들에 비해 잘 하는 분야가 있어서 친구들이 가끔 모르는 것을 물어봐 주고, 선생님께서도 인정해 주셔서 학교생활에서 어려움 같은건 없는 것 같아요. 근데 그것을 꾸준히 잘 해야죠...나는 잘한다고 생각했는데 대회를 나갔더니 저보다 잘 하는 아이들이 많은 거예요. 솔직히 놀랬어요. 앞으로 이쪽 분야로 갈 생각을 하고 있어요. (P표본 48)”

[표 20]은 타 유형(제 1, 2, 3유형)과 명확하게 구분되는 특성을 확인할 수 있다. 다른 학생들보다 더 노력하고 잘 해내야겠다는 의지가 강하며, 학업과 학교생활을 충실하게 하는 모습이 다른 유형의 평균표준점수와의 차이를 나타내고 있다. 진로와 미래에 대한 기대감도 있고, 좋은 성과를 내기 위한 의지가 두드러진다. 높은 자기효능감을 갖고 있어 긍정적인 자기관리와 지속적인 성취지향적 행동들을 발휘하고 있다.

표 20. 제4유형과 제1, 2, 3유형의 평균값 간의 차이

Ⅳ. 결론 및 제언

본 연구에서는 취약계층 청소년들의 주관적인 경험과 인식을 바탕으로 학교환경에 대한 인식유형을 도출하고 이들의 심리·행동적 특징을 알아보고자 하였다. Q 방법론을 활용하여 Q모집단을 구성하기 위하여 사전인터뷰와 문헌분석, 미디어 매체 검색내용을 분석하였고 94개의 Q표본을 선정하여 54명의 P표본으로 진술 문을 분류하도록 하였다. Q데이터 분석 프로그램을 이용하여 수집된 Q소팅 자료를 분석한 결과, 취약계층 청소년들이 인식한 학교라는 복잡하고 다양한 환경에 대한 인식은 4가지 유형으로 나타났으며, 연구결과를 정리하면 다음과 같다.

‘순응적 모범형’은 자신에 대한 존중과 부모와 교사, 친구, 학업 모두 인식 범주 안에 있으며, 학교환경에 대한 적응과 심리적으로 안정적인 특성을 보이는 유형이다. [36]에 따르면 학교에서의 적극적 수업참여, 원만한 교우관계, 규칙준수, 학교생활 만족은 학교생활의 적응과 관련이 깊으며, 청소년기의 삶의 질에 큰 영향을 미친다고 하였다. 교사의 인정과 지지는 자신감과 안정적인 학교생활로 이어지는 중요한 요인임[11]을 나타낸 연구와 연결되는 결과임을 확인할 수 있다.

‘부정적 반항형’은 학교 제도권 안에 있는 시스템에 대한 불만과 교사 관계 문제, 학교에 대한 부적응 등으로 인해 일탈하고 싶어 하는 유형이다. 이는 교사 개개인의 역량과 학교마다의 운영방식을 진단할 필요가 있으며, 학교 부적응은 학생들의 욕구를 수용할 수 없는 학교 문화에 기인한다. 학년이 올라갈수록 교사와 학생 간 이해와 소통의 수준은 낮아지고, 교칙의 공정성이 학교생활 불만족을 예측하는 요인이 될 수 있다는 주장도 있다[37]. 교육적 불평등이나 권위주의적 교수 방법 등이 개선되고, 교사와 학생간의 공감과 이해, 소통과 개방적 태도가 중요하다고 여겨진다.

‘소극적 무기력형’은 자발적 고립과 학습된 무기력과 같이 주변사람과의 관계나 현재 자신의 역할에 대해 무기력한 유형이다. 이 유형에 속한 일부 다문화가정 청소년들의 경우 학습부진과 자신이 인정받거나 주목받는 일을 경험하지 못하고 있다고 인식한다. [38]은 다문화 가정 청소년들의 경우 그들의 특수성으로 인해 어려서부터 고정관념적 편견으로 정체성 혼란을 겪고 낮은 자기조절능력을 형성한다고 주장하였다. 이러한 어려움이 학교생활적응에도 문제의 요인이 되고 있는 것이다.

‘진취적 고군분투형’은 학교생활과 인간관계, 미래에 대한 설계와 행동에 적극적인 유형으로 나타났다. 이들은 성취지향적이고 스스로 노력하는 유형으로 현재의 열악한 상황을 벗어나고 긍정적인 미래를 위해 현재에 노력을 아끼지 않는 강인한 극복의지가 있어어려운 환경을 이겨내고 건전하게 성장하는 청소년들에 관한 [13][14]연구의 주장과 부합하는 결과로 나타났다. 더 많은 성과를 내고자 하는 의욕과 경쟁으로 인한 스트레스를 받고 있으므로 다양한 평가제도로 성과를 인정받을 수 있는 기회를 제공해 주고 행동중심의 인정보다어떤 일을 이루지 않더라도 과정중심으로의 지지를 통해 심리적 안정감을 주는 것이 중요할 것이다.

본 연구는 취약계층 청소년들의 학교환경에 대한 주관적 인식을 유형화하여 살펴봄으로써 그에 대한 해석은 다음과 같이 의미가 있다고 여겨진다.

첫째, 변인의 조작적 정의로부터 시작되는 양적 연구와 달리 참여자의 특정 대상에 대한 자결적 정의로부터 개인의 주관성에 주목하였다는 것에 의미가 있다. 청소년의 학교생활에 영향을 미치는 요인으로 개인 및 가정 특성 요인과 환경특성요인에 관한 변수를 선정하여 유의미한 관계를 검증[39]한 연구도 있지만 취약계층 청소년들이 겉으로 드러내지 않는 속마음에 대한 의미를 해석할 때 이들의 인식과 경험과 태도를 현실적으로 이해할 수가 있게 되는 것이다.

둘째, 연구결과를 바탕으로 취약계층 청소년들의 학교 환경 인식에 대해 긍정적인 변화를 유도하기 위한 제언이다. 먼저, 다양한 교육복지정책을 실행함에 있어서 취약계층 청소년들의 참여유도를 위해 참여대상자들의 욕구 파악이 우선되어야 한다. 일방적 복지프로그램 중심의 운영은 자발성과 동기부여가 부족할 수밖에 없다. 프로그램 참여에 부정적인 요인이나 기피현상 등 특성들을 파악하여 전략을 강구하는 것이 우선되어 서비스의 공급자 중심이 아닌 대상자 중심의 실천이 중요하다. [45]는 서비스 이용 대상자라는 ‘사회적 낙인’으로 복지서비스를 이용하지 않는 결과를 가져온다고 하였다. 본 연구에 참여한 청소년(P표본 22) 역시 친구들이 있는 장소에서 프로그램 대상자로 참여하라는 교사의 안내를 받고 오히려 참여를 거부하였다는 응답을 해 주었다. 사교육의 기회도 부족하고 경제적·문화적 불리함을 겪는 취약계층 청소년들의 배움에 있어서 교육의 격차를 완화하기 위한 노력이 필요하다[46]. [47]은 사회복지실천 분야는 대상자의 선별적 지원에서 특별히 사회적 낙인인식에 주목해야함을 강조하고 있다. 프로그램 활동 장소도 고려하여 비대상자들에게 구별되는 모습으로 비춰지지 않도록 심리적 안정 속에 활동할 수 있는 장소로 선정해야 할 것이다. 이를 통해 교육복지대상 청소년들의 낙인감 예방과 자발적인 참여 유도로 긍정적인 변화를 도모하려는 노력이 필요하다.

셋째, 취약계층에 대한 인식개선을 위해 교육기관과 학교 관계자들의 지속적인 교육과 연수가 필요하다. 학교 환경에서 교사의 인식과 태도는 학생들과 상호작용하는 과정에서 학교생활에 직접적인 영향을 미치게 된다. 교사가 학생들에게 지지적인 태도와 학생들의 행동발달과 학업 성취에 대해 높은 기대를 갖고 있을 때 학생들의 학교생활은 긍정적으로 나타나는 결과를 확인하였다[40][41]. 학생들이 처한 가정환경이나 개인적 특성 등에 대해 이해를 하고 현재 특정 학생에게 의미 있는 것을 파악하는 교사의 역량 또한 중요하다[42]. 교사는 단순히 지식 전달자의 역할 뿐만 아니라, 청소년들의 길잡이와 멘토, 행동하는 실천가로서 깊은 신뢰감을 주어야 하며, 소통능력과 이해능력을 갖추어 청소년들의 다양성에 대처할 수 있는 교사가 되어야 할 것이다[43]. 다양성이 증대된 학교교실에서 교사의 다문화 지식과 다문화 학생에 대한 이해 또한 필요하다. 개인의 문화적 인식과 신념이 편견을 가져올 수 있기 때문에 적절한 개입방식의 능력을 갖추어야 한다[44]. 학생을 중심에 두고 교사를 포함한 학교 관리자들의 의무와 역할에 근거하여 다양한 배경의 학생들이 효과적으로 상호작용하도록 학교활동 지원에 있어 긍정적인 협력 수행과 관계망 형성은 매우 중요하다. 다양성을 가진 학생들에 대한 인식개선과 다차원적인 이해능력을 갖출 수 있는 교사와 학교 관리자들의 역량을 위한 교육이 필요하며, 취약계층 청소년들을 열린 마음으로 배려하고, 이해하는 노력과 관심을 기울여야 할 것이다.

본 연구의 한계점은 본 연구에 활용한 Q방법론을 질적 연구와 양적 연구의 요인분석과의 차이점이나 연구대상의 주관성(subjectivity)에 대한 모든 정보들을 담을 수 없음이 한계로 남는다. 이에 연구자는 Q 방법론에서 중요한 과정인 문항 구성에 관련하여 많은 내용들수집에 노력을 기울였고, 연구 대상자와 Q방법론 연구원들과 연구결과에 대한 해석을 통해 연구자의 잠재된 편견이 묘사되지 않도록 노력하였다. 또한 진술문을 선정함에 있어서 누락되거나 배제되어 연구에 포함되지 않은 진술문이 있을 수 있어 취약계층 청소년들의 경험이나 인식을 나타내는데 한계가 있었다. 본 연구에서는 일부 취약계층의 청소년들을 대상으로 연구를 했지만 비 취약계층 청소년들이 가지고 있는 학교환경에 대한 이슈들이 상당히 긍정적인 가능성으로 많이 나타났다. 비취약계층 청소년들이라 하더라도 이 연구결과의 구조 안에 있다고 한다면 그동안 우리가 너무 취약계층 청소년들에 대해 지나친 낙인이론이나 과도한 편견을 가지고 있는 것은 아닌지 확인할 필요가 있어 이것은 후속 연구로 제언하는 바이다.