2015 개정 초등교육과정 내 산림교육 내용분석 및 유형화 연구

A Study on Content Analysis and Types of Forest Education According to the 2015 Revised Curriculum

Abstract

본 연구는 2015 개정 초등학교 교과서 및 교육과정에서 '산림교육' 관련 내용을 추출하여 교육과정 내 산림교육 내용의 유형을 나누어 특성을 분석하였다. 또한 교육과정의 성취기준을 산림교육 교육과정의 영역으로 분석하여 교육과정과 산림교육의 성취 간의 유사성을 확인하였다. 학교 교육과정과 산림교육 간의 연계성을 바탕으로 향후 교과과정과 연계한 산림교육을 자유학기제, 고교학점제에 적용시켜 산림교육을 활성화 할 수 있을 것으로 기대한다. 본 연구는 학교 내에서 산림교육이 이루어질 수 있도록 하는 기초자료를 제시하는 데 목적이 있다. 2015 개정 교육과정의 전 교과의 목표와 성취기준 및 교과 내용을 분석한 결과는 다음과 같다. 교과서 내 산림교육 내용을 추출하여 도구, 감성, 지식 이해, 가치 인식, 실천영역으로 유형화하였다. 다섯가지 유형으로 초등학교 교과서를 교과 내용을 분석한 현황은 다음과 같다. 산림교육 영역 중 지식 영역은 모든 학년, 모든 과목에 포함되어 있었다. 직접적으로 산림교육 관련 지식을 전달하는 지식 영역이 교육과정 안에 고루 편재 되어 있음을 알 수 있었고, 또한 산림교육 지식 영역이 다양한 교과 내용과 연계되어 있다는 것을 알 수 있었다. 둘째, 교과 내용에 포함된 산림교육 유형이 학년에 따라 다르게 나타났다. 저학년에서는 산림교육의 도구·감성 영역 내용이 가장 많았으며, 고학년이 될수록 지식·가치 의식의 영역의 비중이 높게 나타났다. 학년이 높아짐에 따라 산림교육 수준 또한 높아지는 것을 알 수 있었다. 이는 학년별로 필요한 수준의 산림교육이 교육과정에 적절하게 포함되어 있음을 알 수 있었다. 셋째, 교과 내 성취기준을 분석하였을 때, 교과 성취기준에 산림교육 영역의 핵심 내용이 포함되어 있다는 것을 알 수 있었고, 그 중에 산림환경 영역이 가장 많이 나타난다는 것을 알 수 있었다. 본 연구가 학교에서 산림교육을 하고자 하는 교사나 아동을 대상으로 산림교육을 진행하는 산림교육전문가가 학교 교육과정과 연계하여 산림교육을 진행할 때 참고할 수 있는 기초자료로 이용될 것을 기대한다. 또한 본 연구는 교육과정 내 산림교육 관련 내용 현황을 파악하는 데 의의가 있다.

The purpose of this study was to analyze contents of the elementary school textbooks on 'Forest Education' based on the 2015 revised curriculum. This study is designed to determine the status of forest educationrelated content in the curriculum. Thetypesofforesteducationintextbooksweredividedintoanalysis. In addition, the standards of achievement of the curriculum were analyzed into the areas of forest education curriculum to determine the similarities between the curriculum and the achievement of forest education. This study shows that, first, the field of knowledge in forest education was included in all subjects and grades except mathematics. It noted that the curriculum includes areas of knowledge that directly convey knowledge related to forest education. This showed that the forest education knowledge area is linked to various courses. Second, the types of forest education included in the curriculum appeared differently depending on age. In the lower grades, there was the most information on the tools and sensibilities of forest education, and in the higher grades, the more knowledge and value-related areas were addressed. As the school year increases, so do forest education levels. Third, when analyzing the achievement criteria in the curriculum, the curriculum achievement criteria included key points in forest education. Thus, this study confirmed the link between the curriculum and forest education.

서론

오늘날 기후위기로 인한 피해가 우리 생활에 직접적으로 나타나고 있다. 기후위기로 발생된 폭염 · 폭우 · 가뭄 · 산불 등이 많은 인명피해를 입히고, 생태계의 변화를 일으키고 있다. 기후위기로 인한 생태계변화가 계속되면 식량 위기로 이어져 인류의 생존을 위협할 것이라고 많은 전문가들이 말한다(Cho, 2019). 그로인해 기후위기를 막기 위한 탄소중립이 세계적으로 이슈이다. 우리나라도 세계적인 흐름에 발맞춰 2020년 문재인정부에서 그린뉴딜정책을 시행한다고 밝혔다. 그린뉴딜은 ‘탄소의존형 경제를 친환경 저탄소 등 그린 경제로 전환하는 전략으로 기후위기에 선제적으로 대응하고 인간과 자연이 공존하는 미래사회를 구현하기 위해 탄소 중립을 향한 경제· 사회 녹색전환을 추진’하는 정책을 의미한다(KnewDeal, 2020).

이와같은 기후위기 문제를 해결하기 위한 방안과 탄소중립 정책의 주요 과제로 ‘숲’의 중요성이 증대되고 있다. 숲은 탄소 흡수원으로 중요한 역할을 한다(Onthek, 2013). 숲의 나무들은 광합성을 통해 지구온난화의 주요원인인 이산화탄소를 나무와 토양에 흡수하여 저장한다. 그리고 우리가 숨 쉬는데 필요한 산소를 대기 중에 내보내는 역할을 한다. 또한 숲은 땅속의 물을 순환하여 지구의 높은 기온을 조절하여 급격한 기상변화를 줄여주는 등 기후의 안정성에 긍정적인 영향을 준다(Korea Land and Geospatial Informatix Corporation, 2016; Onthek, 2013). 우리나라는 OECD 회원국 중 핀란드, 스웨덴, 일본에 이어 4번째로 국토면적 대비 산림면적비율이 높은 나라이지만(Korea Land and Geospatial Informatix Corporation, 2016), 숲의 면적이 점점 줄어들고 있는 중이다. 우리나라 산림은 2008년에는 온실가스를 6천200백만 톤을 흡수하였으나, 2012년에 국가 온실가스 배출량의 약 8%에 해당하는 5천500백만톤을 흡수하였고, 14년도에는 4천700백만 톤으로 이산화탄소 순흡수량이 줄어들었다(Korea Forest Service, 2018; Korea Land and Geospatial Informatix Corporation, 2016). 우리나라의 숲을 지키고 가꾸기 위해 행동하는 미래시민을 키우는 것이 앞으로의 기후위기를 막는데 필수적일 것이다.

산림교육은 ‘지속가능한 미래를 위한 세계시민을 양성’하는 교육으로 기후위기의 해결책으로 제시되고 있다. 산림교육은 숲속 체험 탐방 학습으로 인간과 자연의 공존을 추구하는 교육으로서 ‘산림교육은 산림의 다양한 기능을 체계적으로 체험 탐방 학습함으로써 산림의 중요성을 이해하고 산림에 대한 지식을 습득하며 올바른 가치관을 가지도록 하는 교육’을 의미한다. 산림교육은 현세대와 미래세대, 인간과 자연의 공존과 공생을 배우는 장기적인 교육으로 아동기에 배우기에 적절하고, 발달시기상 자연에 대한 경이로움을 느끼고 자연에 대해 감탄하고 즐기는 초등학생 시기가 생태감수성을 향상하기에 적절하다(Ju and Kim, 2012; Woo, 2009). 산림교육을 통해 아동들은 생태중심의 관점을 가지게 하고, 생태소양을 높이고, 환경에 대한 올바른 인식을 가질 수 있다(Ju and Kim, 2012; Woo, 2009). 또한 산림교육은 미래시민으로서의 올바른 가치관을 향상시키는 것 뿐만 아니라 아동들의 정서· 인지· 행동에도 긍정적인 영향을 준다. 폭력이나 인터넷 중독 등의 사회문제를 예방할 수 있고, 심리적 안정, 사회성 발달, 학습능력 향상, 환경감수성 증진, 자아개념 형성 공격성의 감소 등의 효과가 있다(Choi et al., 2019; Jung and Choi, 2013; Kim et al., 2011; Korea Forest Service, 2013; Lee, 2012).

국가에서도 산림교육 중요성을 인식하고 『산림교육 활성화에 관한 법률』을 2011년에 제정하였다. 법률은 ‘국민이 산림에 대한 올바른 지식을 습득하고 가치관을 가지도록 함으로써 산림을 지속가능하게 보전하고 국가와 사회발전 및 국민의 삶의 질 향상에 이바지함’을 목적으로 시행되고 있다. 실제 교육 현장에서도 아동· 청소년을 위한 산림교육의 필요성이 커져 학교에서는 창의적 체험 프로그램, 자유학년제 프로그램과 연계하여 산림교육이 진행되고 있고, 또한 학교 내 산림교육을 강화하기 위해 초 · 중 · 고등학교의 교사들을 위한 직무연수도 2011년부터 현재까지 진행되고 있다. 국외에서도 산림교육이 진행되고 있는데 미국의 PLT, 발리의 그린스쿨, 영국의 LTL, 일본의 지구수비대등이 있다(Green School Bali, 2018; Kim, 2003; Korea Forest Service, 2008). 국외에서도 산림교육을 통해 나무와 숲, 숲과 나무의 생태, 숲과 인간과의 관계를 교육하고 있다.

산림교육을 통해 지속가능한 미래시민을 양성의 목적을 이루기 위해서는 또한 여러 산림교육의 효과를 보기 위해서는 지속적인 산림교육을 통해서 아동 · 청소년이 숲과 환경의 중요성을 올바르게 인식하여 바람직한 자연관을 갖게 하는 것이 무엇보다 중요하다. 하지만 산림교육의 중요성에도 불구하고 산림교육은 정규교과과정에 포함되어있지 않다. 또한 현재 산림교육은 주로 일회성 체험 위주로 프로그램으로 진행되어, 교육을 지속적으로 진행하여 산림교육의 효과를 충분히 보기 어렵다. 이러한 한계를 학교교육과정과 연계한 산림교육을 활성화시켜 학교현장에서 교과와 산림교육을 연계하여 진행함으로써 보완하고자 한다. 선행연구에서 지속적인 산림교육을 위한 학교연계 산림교육을 위한 노력으로 많은 연구가 진행되어 왔다. 초· 중· 고등 교과서 내 산림교육 강화를 위한 연구(2007)에서는 초등학교 저학년 교과서에 나타난 산림관련 내용 중 유지 · 수정· 보완· 신규 추가할 내용을 정리하여 제시하였고(Korea Forest Service, 2007), 기존 교과서의 산림정보를 수정 및 보완하고 청소년을 위한 산림교육용 교재를 개발하여 출간하였다(Korea Forest Service, 2008). 또한 학교 산림교육 강화를 위해 초등학교 인정교과서를 개발하고(Korea Forest Service, 2010), 중학교 인정교과서 개발을 위해 자료를 개발하는 등의 노력을 했다(Korea Forest Service, 2011). 하지만 교과과정 연계성을 강화하기 위한 시도로서는 다소 소극적이어서 결과물 이후에도 교사가 학교현장에서 활용하는데 어려움이 있었다. 이후로 프로그램 개발 연구가 진행되었는데(Korea Forest Service, 2016) 인성교육을 중심으로 한 산림교육 프로그램을 교과과정과 연계하고자하였지만 적용되지는 않았다. 산림교육과 연관성이 있는 환경교육에서도 환경교육 내용을 분류하고 기준을 세우기 위한 노력이 진행되어왔다. 한국교육과정평가원(2007)에서 실시한 국가 환경교육 표준지침 연구에서도 환경교육을 강화하는 방안으로 환경교육 내용을 분류화하여 내용분석틀을 만들어 지침안을 만들었다. 이는 타교과에 포함되어 있는 환경교육 관련 내용을 분석하여 지도하고 활용하기 위함이었다. 또한 환경교육의 내용분석틀을 개발하는데 준거가 될 목표와 내용을 구명하여 교육과정을 개발하거나 교과서를 개발하기 위해 초등교육과정에 반영된 환경내용을 분석한 선행연구들이 다수있었다(Choi et al., 2016; Seo, 2000; Shim and Lee, 2013). 선행연구의 교과분석은 환경교육의 내용을 분류하고 교육과정과 교과서 개발에 사용할 교육과정 및 표준지침을 만들기 위한 노력으로 볼 수 있다. 타 교육이 학교 교육에 가장 자연스럽게 스며들기 위해서는 교과 교육과정과 연결하는 것이 가장 효과적이다(Kim, 2020; Cho and Lee, 2013). 그러므로 선행연구의 제한점을 보완을 위해 산림교육과 교과 교육과정과 연계성을 확인하고자 한다. 시대적으로 변화하고 있는 교육과정의 방향성을 고려하여 장기적인 관점에서 학교 교육과정과 연계성을 강화한 산림교육의 방향을 도출하기 위해서 2015 개정 교과서 내용과 교과목의 성취기준을 분석하였다. 본 연구는 산림교육도 기존 교과 내용 안에 포함된 산림교육 내용을 유형화하고 분석하는 것으로 산림교육 내용을 분류화하고 내용 분석틀을 개발하는 준거를 개발하는 데 필요한 기초 연구로 추후 산림교육 연구에서의 시사점 및 참고자료로 활용될 것을 기대한다.

이론적 배경

1. 산림교육에 대한 선행연구

산림교육에 대한 정의는 여러 가지가 있지만, 앞서 말했듯이 법적인 정의는 ‘국민이 산림에 대한 올바른 지식을 습득하고 가치관을 가지도록 함으로써 산림을 지속가능하게 보전하고 국가와 사회 발전 및 국민의 삶의 질 향상에 이바지함’이다. 산림교육과 환경교육의 공통점이나 구분에 대한 논의가 있지만, 산림교육은 환경교육과는 확실한 차이점이 있다. 산림교육은 숲이라는 생태계를 바탕으로 자연과의 유기성, 공존과 공생에 대해서 배우는 것으로 문화와 자원이라는 고유한 영역이 존재한다. 또한 지속가능한 숲을 위해 숲을 지키고 관리하고 키우는 측면에서 넓은 영역에서의 통합 가능성이 있다(Korea Land and Geospatial Informatix Corporation, 2016). 산림은 과거에는 자원으로서 가치가 중요시 되었다면 현재는 국민들이 삶의 질을 향상시키는 복지의 개념으로 가치를 인정받고 있다(Ha, 2017). 산림교육은 산림에서의 경험을 쌓아나가고 지식을 얻음으로 산림에 대한 올바른 지식을 습득하고 가치관을 가지게 하는 역할이 있다(Choi et al., 2019; Ha, 2017). 또한 아동 청소년들의 사회문제를 해결하는 예방적인 역할(Choi et al., 2019; Eom, 2016; Eom, 2017; Kim et al., 2011; Ha, 2017)과 가족건강성을 향상시키는 역할을 하기도 한다(Choi et al., 2020).

2. 2015 개정 교육과정

2015 개정 교육과정은 대한민국 교육부가 고시한 교육과정을 개정한 교육과정으로 이는 2021년 현재 가장 최근 개정된 교육과정으로 초· 중· 고등학교에서 이루어지고 있다. 2015 개정 교육과정은 ‘미래사회가 요구하는 창의융합형 인재 양성’과 ‘학습 경험의 질 개선을 통한 행복한 학습의 구현’을 배경으로 개정되었다(Ministry of Education, 2016). 또한 2015 개정 교육과정은 2009 개정 교육과정에서 “전국의 초중등학교에서 어떤 내용과 방법으로 교육을 해야 할 것인지를 제시한 설계도이며 기본적인 틀”이라고 한 것을 토대로 인간상을 구체화하고, ‘핵심역량’으로 제시함으로써 교육과정의 의미를 보다 체계화하였다는 특징이 있다. 이는 학습 교과 지식습득을 넘어 문제해결력을 키우는 것으로 교육이 전환되기 위한 역량을 제시하였다(Seo, 2017).

3. 교육과정에서의 산림교육

산림교육은 학교의 정규과정에 포함되어 있지 않지만, 초등교육과정의 창의적 체험활동과 중등교육과정의 자유학기제 활동에 포함되어 활용되고 있다. 산림청은 2000년대 후반부터 산림교육을 학교와 연계하여 보급하기 위한 노력을 실시하였다. 먼저 2002년에 산림교육 전문교과서인 ‘숲과 인간’이 고등학교과정으로 개발되었다(Korea Research Institute for Vocational Education and Training, 2002). 산림교육과 관련된 검인정 교과서를 만들기 위한 노력을 하였고, 그 결과 초등교육 5학년용 ‘만남의 숲’이라는 인정교과서를 개발하였고(Korea Forest Service, 2011), 청소들의 교육과정에 맞는 ‘Forest IQ 200 : 청소년이 꼭 알아야 할 최신 산림정보’이 발간되기도 하였다(Korea Forest Service, 2009). 생명의 숲에서는 교과과정과 연계한 ‘우리 학교 숲으로 가요’를 사계절 시리즈로 초등학교 저학년 수준의 학교숲과 연계한 교재를 개발하였다(Forest for Life, 2011). 하지만 개발된 교과서나 교재가 여러 가지 이유로 학교현장에서 활발하게 이용되지는 않았다는 한계점이 있다. 또한 학교 교사들의 산림교육에 대한 요구도가 높아져 2013년에는 교사들을 대상으로 하는 산림분야 특수 교원연수를 실시하였고, 최근까지 매년 많은 교사들이 참여하고 있다(Lee et al., 2020; Korea Forest Service, 2018).

연구방법

1. 연구대상

1) 2015 교육과정 내용 체계

2021년 현재 가장 최근 개정된 교육과정인 2015 개정 교육과정의 상세한 내용은 다음 표와 같다(Table 1, Table 2). 표를 통해 초등교육과정의 전 과정인 누리과정과 후 과정인 중등교육과정· 고등교육과정의 수준별 목표와 교육과정의 수준 변화를 알 수 있다. 본 연구에서는 2015개정 교육과정에 포함된 모든 초등교육과정의 교과서와 교육과정을 분석하였다.

Table 1. The goals of the curriculum by school levels.

Table 2. Elementary school level curriculum and content system in 2015.

2) 2015 초등교육과정

초등교육과정의 특징은 1~2학년, 3~4학년, 5~6학년 군으로 3개의 학년 군으로 설정되어 있다. 초등학교 교과서의 종류와 구분은 Table 3과 같다.

Table 3. National and authorized textbooks and manuals for elementary school.

초등학교 교육과정은 교과(군)과 창의적 체험으로 편성되어 있다. 교과(군)으로는 국어, 사회/도덕, 수학, 과학/실과, 체육, 예술(음악/미술), 영어 등 7개가 있다. 초등학교 1, 2학년 교과는 국어, 수학, 바른 생활 · 슬기로운 생활 · 즐거운 생활로 교과목에 차이가 있다. 창의적 체험활동은 자율 활동, 동아리 활동, 봉사 활동, 진로 활동으로 구성되어 있으며, 1, 2학년은 체험 활동의 중심의 ‘안전한 생활’을 포함하여 편성· 운영되고 있다. 초등교육과정의 교과서는 국정교과서로 영어와 예체능 교과서를 제외하고 모든 학교가 같은 학년에서는 동일한 교과서를 사용하고 있다.

2. 분석기준

본 연구에서는 두 가지 분석을 시도하였는데, 첫 번째 분석은 교과서와 교사용 지도서에서 산림과 연결 할 수 있는 모든 내용 요소를 추출하여 분류하였다. 선행연구에서 산림교육만을 구분하는 요소가 없어 교육 분야의 요소를 수정하여 산림교육을 분석한 기준(Kim, 2003)과 산림관련성을 도출한 연구(Korea Forest Service, 2007)의 기준을 수정하여 기준을 도출하였다(Table 5).

Table 4. Precedent research on classification standard for subject analysis.

Table 5. Classification of forest education content types relating to curriculum.

산림청(Korea Forest Service, 2007) 분류기준 ‘숲 이용’을 바탕으로 산림을 도구적으로 활용하는 것을 ‘도구적 영역’이라고 명명하여 유형에 적용하였고, 산림을 직간접적으로 경험하고 감성을 증진하는데 활용하는 ‘감성 영역’을 새롭게 구성하여 포함하였다. 2015 개정 교육과정 분류기준을 설정하는데 참고한 선행연구는 Table 4와 같다.

초등학교 교과서와 지도서에서 산림교육 콘텐츠와 선행연구를 분석하여 다섯 가지 항목‘도구적 영역’, ‘감성적 영역’, ‘지식 이해 영역’, ‘가치 의식 영역’, ‘실천 영역’으로 분류하였다. 각 분류별 내용은 아래 표와 같다. 선행연구를 통해 분류한 기준은 교사와 산림교육전문가로 이루어진 전문가 워크숍을 통해 산림교육전문가 검토하여 확정하였고, 후에 전문가 조사 방법인 델파이를 통해 확정지었다. 각 영역으로 유형화한 교과서 내 산림교육 내용의 예시는 Table 6과 같다.

Table 6. Examples for content types of curriculum.

두 번째 분석은 교과 분석뿐 아니라 교육목표에 따른 성취기준과 산림교육 연계성을 보기 위해 2015 개정 교육과정의 성취기준을 분석하였다. 이는 산림교육내용을 직접적으로 다루고 있고, 산림교육의 목표에 부합하는 내용만을 도출하였다. 본 분석기준은 산림교육의 전문적인 내용이 포함되어 있는 내용을 분류한 것으로 교과 성취기준 분석에는 기존에 운영하고 있는 숲해설가 양성교육 과정의 분석 시에 사용되었다(Korea Forest Service, 2007). 산림지원교육, 산림환경교육, 산림문화교육 영역의 기준은 산림교육의 핵심내용을 포함하고 있으며, 산림전문교과 내용을 분석하는데 이용된다(Korea Forest Service, 2008).

Table 7. Standard of type classification and content range based on the goals of forest education.

연구 결과

1. 2015 교육과정 초등교과 산림교육 유형 분석 결과

초등학교 교육과정에 있는 전 과목 교과 내용을 유형별로 분석하였다. 교과목에 따른 유형을 살펴보고, 학년마다 유형 차이를 비교· 분석하였다. 각 과목 교과 내용별 분석유형을 적용한 결과는 다음과 같다(Table 8).

Table 8. Analysis of Forest Education type by grades and by subjects. (Domain: T(Tool), E(Emotional, U(Understanding Knowledge), V(Value Consciousness), P(Practice)

산림교육 영역이 각 과목의 특성에 따라 다르게 나타났다. 국어의 경우 저학년에서는 도구 · 감성 영역이 절반을 넘을 정도로 많았으나(1학년: 도구(69%), 감성(23%), 2학년: 도구(31%), 감성(38%)), 학년이 올라가면서 지식 영역이 많은 부분을 차지하였다(4학년: 지식(36%), 5학년: 지식(40%)). 4학년에서 처음으로 가치 의식 영역이 도출되었고, 6학년에서 가장 많은 부분을 차지하였다(4학년: 21%, 6학년: 39%). 실천 영역도 고학년으로 올라갈수록 증가한 것으로 나타났다. 이를 통해 학년이 올라감에 따라 산림교육 유형 영역이 변화하는 것을 알 수 있다.

수학은 도구적 영역이 전체 산림교육 유형 분류에서 89% 이상을 차지하였다. 즉, 산림교육과 관련된 직접적인 내용은 없지만 학습목표를 달성하기 위해 산림과 관련된 콘텐츠를 이용하고 있었다.

1학년과 2학년을 위한 과목인 슬기로운 생활· 바른생활 · 즐거운 생활은 주로 감성 영역이 나타났다(1학년: 감성 50%, 2학년: 감성 43%, 전체: 41%). 이는 저학년일수록 감성과 감수성을 키우는 것이 적절하다는 선행연구에 맞게 구성된 것을 알 수 있다(Woo, 2009). 이는 산림에 대한 감성을 키우고 난 후 지식적인 교육이 이루어지는 것이 산림교육이 추구하는 방향성과 일치함을 보인다. 고학년인 5, 6학년을 위한 실과의 경우에는 산림교육 유형 중 지식 이해 영역이 57%로 가장 높았고, 이는 학년이 높아질수록 지식 이해 영역이 많은 국어 과목과도 같은 결과이다.

과학은 지식이 전체의 70%로 가장 높았다. 생물에 대한 지식이 포함된 과학의 과목 특성상 산림교육과 연계된 지식을 전달하는 내용이 많은 것으로 보인다. 도덕과 사회는 타 과목보다 가치 의식 영역이 각각 35%, 31%로 가장 많이 포함되어 있었고, 이는 고학년인 5학년(50%), 6학년(44%)에서 많이 나타났다. 가치 의식 영역이 고학년에서 나타나는 것은 아동이 인지적으로 추상적 사고, 가능성 추정, 가설적 사고, 조합적 사고가 가능한 ‘형식적 조작기’에 해당하는 초등학교 5~6학년 아동들의 인지발달단계에 적합하다고 할 수 있다(David and Katherine, 2014). 즉, 인지한 지식을 바탕으로 추상적인 가치관을 인식하고, 행동에 대한 결과를 가설적으로 사고할 수 있기 때문에 가치 의식영역과 실천 영역이 초등학교 고학년에 분포하는 것이 적절한 것으로 보인다. 이는 산림교육 영역이 연령에 따라 적합하게 배분되어있는 것으로 볼 수 있다.

음악과 미술 교과에는 감성과 지식 영역이 주로 많이 분포되어 있는데, 주로 자연물을 이용하여 미술 작품을 만들거나 자연에 관한 노래를 부르는 내용이 주를 이루었다. 체육은 산림교육과 관련된 내용이 총 지식 영역 1개로 가장 적었고, 산림에서 안전하게 등산과 캠핑하는 방법에 대한 산림교육 지식 전달이 주된 내용이다.

영역별 특성을 살펴보면, 학년별로 산림교육 유형 특성이 드러난다. 저학년에서는 산림에 친숙하게 다가갈 수 있는 도구적 영역이나 감성적 영역의 내용이 많았고, 고학년에서는 산림교육에 관한 직접적인 지식을 전달하는 지식이해 영역의 내용이 가장 많았다(국어, 도덕). 가치 의식영역과 실천 영역은 주로 고학년 교육내용에 포함되어 있었다. 가치 의식 영역은 고학년에만 있는 것과 달리 실천 영역은 저학년에도 소수 포함되어 있었는데, 내용상 실천 영역의 형태가 확장됨을 알 수 있었다. 저학년의 실천 영역의 내용은 ‘에너지 절약 실천사례 나누기 및 캠페인 하기’, ‘동물의 겨울나기 돕기 홍보 활동’이었고, 고학년의 실천 영역에 해당하는 활동은‘지구촌 문제로 환경파괴가 되었을 때 문제 해결을 위한 활동과 해결방법을 토론해보고 실천해보는 것(도덕, 6학년)’과 ‘지속가능한 미래를 위해 지속가능발전 목표로 실천계획 세우기(사회, 6학년)’였다. 이는 단순한 캠페인이나 활동에서 각자의 가치관을 바탕으로 실천 방법을 찾고 시도해보는 것으로 변화하는 것을 알 수 있었다. 즉, 고학년을 대상으로 한 실천 영역은 배운 지식을 바탕으로 가치 의식과 결합한 실천 영역이라고 볼 수 있다.

결과를 종합해보면, 지식 이해 영역은 수학을 제외한 모든 과목과 모든 학년에 골고루 분포되어 있었다. 이는 직접적으로 산림교육 내용을 전달하는 영역이 과목별 학년별로 고루 편재되어 있음을 알 수 있다. 하지만 산림에 관련된 직접적인 지식을 전달하는 내용에 비해 산림과 관련된 자연관을 형성하는 내용과 산림 관련 문제해결 능력을 기르는 실천 영역 내용은 부족한 것으로 보인다. 2015개정 교육과정 교과내용에는 산림교육과 관련 내용을 다양하고 골고루 포함되어 있는 과목은 국어, 사회, 과학, 도덕 교과이고, 내용 영역으로는 도구, 지식 이해 영역이 많은 것으로 나타났다.

2. 성취기준별 산림교육 내용 분석

2015 개정 교육과정 교과서의 성취기준에 반영된 산림교육내용을 분석하였다. 산림교육과 직접적으로 연관된 단원을 뽑고, 과목별 성취기준을 바탕으로 산림교육 내용을 분류하였다. 성취기준은 산림교육과 직접적으로 관련된 내용만을 추출한 것으로 산림교육전문가 양성교육 기준인 ‘산림자원교육’, ‘산림환경교육’, 산림문화교육’으로분류하였다. 결과는 다음 표와 같다(Table 9, Table 10).

Table 9. Forest education content analysis for each achievement standard (Ministry of education, 2016).

Table 10. Forest Education domain according to the achievement standards for each subject.

초등학교 전체 교과 성취기준 중 73개의 성취기준이 산림교육과 관련되어 있었다. 영역별로는 산림환경, 산림자원, 산림문화 순으로 산림교육이 반영되어 있었다. 성취기준은 학년별 차이는 없었고, 교과별로 산림영역이 뚜렷하게 구분되어 나타났다. 타 교과가 한 가지 영역만 다루고 있는 것과 달리 사회 교과의 성취기준에는 산림자원교육과 산림환경교육이 혼합되어 포함되어 있었다. 과학 교과는 산림환경교육 33개(전체 대비 33%), 사회 교과는 산림자원교육이 15개(전체대비 10.95%)로 산림교육영역이 가장 많이 반영되어 있었다. 예체능 교과는 주로 산림과 관련된 감성이나 문화를 다루고 있었는데 체육은 7개(전체 대비 5.11%), 음악은 2개(전체 대비 1.46%), 미술은 2개(전체 대비 1.46%)로 산림문화교육을 찾을 수 있었다. 결과를 통해 교과성취기준에 산림교육전문가 과정영역의 핵심내용이 고루 포함되어 있다는 것을 확인할 수 있었다. 교과별로 차이는 있지만, 전체 교과로 보면 산림교육 영역이 고루 편재되어 있었다. 이를 통해 초등학교 교육과정의 성취기준과 산림교육의 목표의 유사성도 확인할 수 있었다. 또한 성취기준에서 다루고 있는 산림교육 영역을 산림교육 내용 요소를 나누는 다섯 단계와 관련성도 확인할 수 있었다. 과학 교과에서 다루고 있는 산림환경교육영역은 주로 지식단계에 해당되었고, 도덕 교과에서는 산림을 지키기 위한 실천 방안을 다루는 산림문화영역이 성취기준이 포함되어 있었는데 이는 가치 의식 단계에 해당하는 내용이었다.

결론 및 제언

학교와 연계하여 양질의 산림교육이 지속적으로 이루어질 수 있도록 연구를 진행하였다. 본 연구는 2015 개정교육과정에서 산림교육과 연계된 내용을 유형화하고, 교과의 성취기준을 분석함으로써 학교에서 이루어지고 있는 산림교육 관련 내용에 대한 특징과 연계성을 확인하고 자 하였으며, 연구의 결론은 다음과 같다.

첫째, 현행 초등학교 교과서와 교육과정 분석 결과, 산림교육과 관련된 내용은 다섯 개 영역으로 나눌 수 있는 것으로 나타났다. 단순하게 산림이라는 도구를 사용하여 교과 내용을 설명한 도구 영역, 산림에 대한 감성적인 부분을 다루는 감성 영역, 산림교육에 관한 지식을 전달하는 지식 이해 영역, 산림교육에 대한 올바른 가치관을 담고 있는 가치 의식 영역, 지식과 가치관을 바탕으로 산림을 지키기 위해 실천하는 실천 영역으로 분류되었다. 각 영역별 특징을 보자면, 수학을 제외한 모든 과목과 모든 학년에 포함되어 가장 많이 드러나는 영역은 ‘지식’ 영역인 것으로 나타났다. 교과서 내에 가장 많이 나타난 영역 순으로 도구, 지식, 감성 순이지만, 지식 이외의 다른 영역은 과목별, 학년별 특징에 따라 다르게 나타나는 것과 달리 지식 영역은 수학을 제외한 모든 과목에서 고루 편재되어 있는 것을 알 수 있었다. 이는 산림교육 지식영역이 특정한 과목에만 포함되어있는 것이 아니라 다양한 교과 내용과 연계되어 있음을 알 수 있었고, 산림교육 현장에서 활용할 수 있는 가능성이 많다고 볼 수 있다. 하지만 이는 학교 교육과정과 연계된 산림교육 내용 영역이 주로 지식을 전달하는데 치우쳐 있다고도 해석할 수 있다. 이는 생태감수성을 증진시키고, 산림의 중요성을 이해하고 올바른 가치관을 가지도록 하는 산림교육 목표를 달성하기에는 부족한 것으로 보인다(Korea Forest Service, 2016). 저학년에서 증진시켜야 할 단계인 감성 영역과 고학년에서 중요하게 다루어져야 할 가치 의식 영역과 관련된 내용이 상대적으로 부족하기에 감성 영역과 가치 의식 영역에서의 보완이 필요하다(Woo, 2009). 현재 산림교육센터에서 체험과 탐방중심으로 이루어지는 산림교육 프로그램이 학교 교육과정에서 미흡한 감성, 가치 의식 영역을 보완할 수 있다. 학교교육 교과내용과 산림교육 프로그램의 특성을 결합하여 진행할 경우 산림교육 목표에 부합한 ‘지속가능한 미래시민을 육성’하는데 적합할 것으로 보인다.

둘째, 2015 교육과정에서 나타나는 산림교육 유형은 연령에 적절한 수준으로 구성되어 있는 것으로 나타났다. 저학년에서는 산림이라는 콘텐츠를 활용하여 교과 학습 목표를 달성하는 도구 영역과 산림을 직간접적으로 경험하고 친밀하게 여기며 감성을 다루는 감성 영역이 많이 나타났다. 3학년 때 시작하는 과목인 과학과 사회에서는 지식 영역이 나타났으며 고학년이 될수록 가치 의식 영역과 실천 영역이 주로 나타나기 시작하였다. 이는 발달단계에 따른 산림교육이 교육과정을 통해 이루어지고 있다는 것을 의미한다. 또한, 학년이 높아질수록 가치 의식 영역의 내용 요소가 나타나는 것은 추상적인 것을 인식할 수 있는 ‘형식적 조작기’의 발달 수준에 맞는 산림교육이라고 볼 수 있다(David and Katherine, 2014).

셋째, 교육과정의 성취기준을 바탕으로 산림교육과 관련된 내용을 분류한 결과, 교과 성취기준에 산림교육에서 다루어야 할 핵심 내용이 포함되어 있다는 것을 알 수 있었다. 이는 교과과목의 성취기준과 산림교육에서 전달하여야 할 핵심 내용이 연관성을 확인할 수 있고, 교과의 성취기준을 도달함으로써 산림교육의 목표 또한 성취할 수 있을 것으로 기대된다.

교육과정을 분석한 결과, 산림교육의 모든 영역이 교과영역에 분포되어 있고, 학년별로 수준도 내용 영역 수준이 높아지는 것으로 보아 산림교육과 학교 교육과정이 연계성이 있는 것으로 나타났다. 교육과정 내 산림교육 내용요소를 활용하여 진행한다면 교육과정의 목표를 이루는 것뿐만 아니라, 산림교육의 효과도 기대해볼 수 있다. 다만, 교육과정을 주도하는 교사들이 이를 인식하고 교육을 체계적으로 가르치는 것이 중요할 것으로 보인다. 이를 위해서 이루어지고 있는 교원 특수직무연수 중에 교과서와 연계한 산림교육 정보를 제공하는 프로그램이 운영되어야 한다.

본 연구는 산림교육과 직접적인 관련이 있는 단원만을 분석한 것이 아니라 교과 내용을 모두 분석하여 산림교육영역을 구분하였다. 이는 산림교육의 목표와 직접적인 관련이 없더라도 산림에 대해 알 수 있고, 산림을 매개체로 이용하는 경우도 분석하여 교과교육에 포함된 산림교육영역을 확장시키고, 교과서에 포함된 산림교육의 현황을 확인하여 학교교육과 연계된 산림교육을 확인하는데 의의가 있다. 또한 학교에서 산림교육을 하고자 하는 교사나 초등학생을 대상으로 산림교육을 진행하는 산림교육전문가들이 학교 교육과정과 연계하여 산림교육을 진행할 때 참고 할 수 있는 기초자료로 이용될 것을 기대한다.

본 연구 결과를 통해 학교와 연계한 산림교육을 활성화하려면 교과서 분석 결과를 근거로 하여 산림교육의 내용을 학년별로 영역별로 정리된 산림교육 보조 자료나 기준을 정리한 자료가 교육 현장에 제공하여야 한다. 따라서 본 연구의 결과를 바탕으로 한 후속연구로 산림교육을 분류하는 내용 분석틀을 구성하고 학년별 산림교육 성취기준을 제시하는 산림교육 표준지침을 개발하는데 기초자료로 활용할 예정이다.