1. 서 론
현재 세계는 교통과 통신의 발달로 인해 세계화가 가속화되어가고 있다. 국경과 인종의 경계는 희미해지고 사람의 활동영역은 전 세계적으로 확산되었다. 이런 세계화 속에서 우리나라도 다른 나라들과 같이 다문화 사회로 진입하였으며 교육부 2017년 1.13. 보도 자료에 따르면 우리나라의 다문화 학생의 수도2013년 55,780명 2014년 67,806명 2015년 82,536명2016년 99,186명으로 매년 증가하고 있다. 따라서 교육 분야에 새로운 문제가 부각되고 있으며(백옥련,최충옥, 2012) 이런 상황에 대한 사회적 문제를 방지하기 위해 대처방안을 준비해야 한다. 따라서 국가적인 다문화 교육이 필요해졌으며, 다문화 교육이 활성화되기 위해서는 다문화 교육의 구체적 요소를 정하여 학습자들에게 익숙한 교육과정에 다문화 요소들이 많이 구성되어야 한다. 기존의 선행연구들에서는 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정들에 대한 교과목들의 내용을 분석하고 방안을 제시하는 다양한 시각으로 분석이 이루어졌다. 이소민(2009)은 2009 초등교육과정의 목표와 내용 체계의 다문화교육 내용 요소를 분석하여 다문화 내용 요소들 간의 비중이 균등하게 되어야 한다고 하였다. 김지원(2017)은 2009 초등교육과정은 초등학교 도덕 교과에서 다문화 교육을 제시하였으며,2015 개정 교육과정은 다문화가정 차별 극복에 초점을 강화하여 관련 영역의 방향을 제시하였으며, 상호문화교육을 보완적 요소로 하여 작성 중인 차기 초등학교 도덕과 교과서의 집필 방향을 제시하였다. 위의 연구들은 도덕의 특정한 교과를 바탕으로 다문화 내용 요소를 분석하여 개선방안들을 제언했지만 특정한 교과의 다문화 내용 요소 분석만으로 국가적인 다문화 교육을 확대하기는 힘들다고 판단된다. 따라서 특정 교과목의 다문화 요소 분석이 아니라 현재 우리나라에서 시행하고 있는 2015년 개정 초등교육과정의 다문화요소들을 체계적이고 세밀하게 분석할 필요가 있다.
일반적으로 다문화 교육의 목표에 대해서는 다문화 교육에 대한 개념 및 정의만큼 다양한 학자들의 견해가 있다. Bennett(2003)는 다문화 교육을 지구촌교육과 연계하여 교육목표를 제시하였는데, 다양한 문화가 상호 공존하기 위해 문화가 무엇인지 이해하고, 문화 간의 차이로 차별하지 않아야 하며, 다양한 집단의 유산에 대해 다양한 관점으로 이해해야 한다. 또한, 서로 다른 문화의 사람들이 상호작용이 되어야 하며, 지구촌 사람들이 상호연결 되어있다는 점을 이해하고 인간과 지구의 미래를 위협하는 문제를 함께 협력하여 해결할 수 있어야 한다고 제시하였다. 다문화 교육이 발전하기 위해서는 다문화 교육의 목표와 다문화 교육의 내용이 제대로 구성되어야 올바른 다문화 교육이 실시된다고 판단된다.
다문화 교육 내용 요소는 다문화 교육에서 배워야할 내용으로 이현랑(2008)은 7차 교육과정의 다문화교육 내용을 교과별과 학년의 시수를 문화와 협력, 편견, 정체성, 평등성, 다양성의 기준으로 분석하였다. 위와 같이 다문화 교육의 내용 요소로는 일반적인 문화적 지식, 사람들과 협업을 할 수 있는 협동능력, 인종이나 장애인들에 대한 반편 견적 생각과 태도, 자신의 집단과 자신에 대한 긍정적 태도인 자아정체성 등의 요소가 다문화 교육의 내용 요소로 포함되어야 한다. 따라서 Bennett(2003)는 다문화 교육의 교육목표를 문화적 인식 강화와 인종차별, 성차별, 그 외의 다른 차별, 다중적인 역사적 관점 개발, 간 문화적 능력 증진, 지구와 전 지구적 역동성에 대한 인식, 사회적 행위 기능을 제시하였다. 그러나 문화 간 차이에서 미치는 다문화 교육 대상의 자아정체성에 대해서는 제시하지 않았다. 다문화 교육이 추구하는 목적은 서로 다른 문화를 가진 구성원들 사이에서 문화적 차이나 갈등을 줄이고 사회 구성원으로 역할을 하도록 하는 교육이므로 문화 상호 공존을 위해 자아정체성에 대해 자국의 문화가 미치는 긍정적, 부정적 요소도 다문화 교육의 중요한 부분이라 할 수 있다. 최무성, 김순자(2009)는 문화의 구분이 단지 민족이나 국가. 인종만으로 이루어지는 것이 아니라 이는 지역, 집단, 직업, 성, 세대 등으로 세분화되어 진다. 우리 사회에서 사회구성원으로서의 다양한 삶의 방식, 양식 형식 등을 이해하고 존중돼야 하며 문화상호 공존을 위해 문화 간 차이에서 미치는 자아정체성에 대해 자국의 문화가 미치는 긍정적, 부정적 요소보다는 전반적으로 다문화가정 자녀의 자아 정체성 형성에 영향을 미치는 요인으로 문화 부분을 단편적으로 다루며 다양한 요인들이 자존감 형성의 중요하며 자아정체성 확립에 대한 프로그램을 개발하였으므로 본 논문에서는 2009 초등교육과정 2015 개정 초등교육과정에 나타난 다문화 요소를 4가지 영역으로 ‘문화적 다양성’, ‘인정 및 관용’, ‘공동체 의식’, ‘자아정체성의 분석들로 재구성하여 분석한다. 이에 따라서 본 연구는 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정에 나타난 다문화 요소를 비교하여 분석하고 다문화 요소 강화를 위한 방안을 제언하는 것을 목적으로 하였다.
2. 연구 방법
본 연구는 교육과정의 ‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성·운영’을 대상으로 하여 다문화 사회에 맞는 다문화 교육이 시행되는지 파악하기 위해 현재교육과정 총론의 다문화 요소의 구성을 파악하고 다문화 요소 강화 방안을 제안하기 위하여 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정에 나타난 다문화요소를 파악하고 비교 분석하고자 한다. 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정을 다문화 요소로 비교 분석하여 국가적인 다문화 교육의 활성화를 위 405해 다문화 요소 강화방안을 제안하고자 한다. 첫째, 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정에서 추구하는 인간상, 핵심역량, 학교 편성 및 운영에 나타난 다문화 요소를 분석한다. 둘째, 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정에서 추구하는 인간 상, 핵심역량, 학교 편성 및 운영의 다문화 요소를 비교를 통한 분석한다. 셋째, 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정에서 다문화 요소를 비교를 통한 분석 결과를 기초로 하여 다문화 요소 강화를 위한 방안을 연구하여 강화된 다문화 교육과정을 제언한다.
2.1 분석대상
현재 우리나라에서 시행하고 있는 특정한 교과를 바탕으로 다문화 내용 요소를 분석하여 개선방안들을 제언했지만, 국가적인 다문화 교육을 확대하기는 힘들다. 특정교과목뿐만 아니라 현재 시행하고 2015년 개정 초등교육과정의 ‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성·운영’ 대상의 항목에 나타난 다문화요소들을 체계적이고 세밀하게 분석을 한다.
2.2 분석 준거 틀
2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정을 김청하(2015)의 다문화 지도요소와 Bennett(2003:32-35) 다문화 교육의 목표체계와 최무성, 김순자(2009)를 재구성하여 2009 초등교육과정 2015 개정 초등교육과정에 추구하는 인간상, 핵심역량, 학교 편성 및 운영에 나타난 다문화 요소를 4가지 영역으로‘문화적 다양성’, ‘인정 및 관용’, ‘공동체 의식’, ‘자아정체성의 분석들로 재구성하여 Table 1과 같다.
Table 1. Multicultural Element Analysis for Curriculum
교육과정 다문화 요소 분석 틀의 4가지 분석항목으로는 첫째, 문화적 다양성은 다양한 국가와 민족에 대한 지식과 이해와 다를 수 있음에 대한 인식이며다양한 문화를 인식하고 인정하는 것은 다문화 사회에서 구성원들 간의 갈등을 막을 수 있는 부분이기 때문이다. 둘째, 인정 및 관용은 다양한 국가와 전 세계에 존재하는 인종 차별과 반 편견에 대하여 인식하고 인종차별, 성차별과 장애인차별에 반대하는 것이다. 세계화 시대에 맞춰 민족, 인종, 종교, 문화 등에 대한 차별에 대한 교육은 필요하기 때문이다. 셋째, 공동체 의식은 타인과 상호작용하며 타인과의 소통의 어려움을 인정하여 문제를 해결하고자 노력하는 것이다. 따라서 사회의 구성원으로서 타인과의 상호작용인 소통을 해야 하며, 소통이 되지 않으면 문제에 대한 의견조율이 되지 않아 사회구성원으로서 존재할 수 없기 때문이다. 넷째, 자아정체성은 우리사회에서 사회구성원으로서의 다양한 삶의 방식, 양식 형식 등을 이해하고 존중되어야 하며 문화 상호 공존을 위해 문화 간 차이에서 미치는 자아정체성이 중요하기 때문이다. 그러므로 현 시행 하고 있는 2015년 개정 초등교육과정의 ‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성 및 운영’에 나타나 있는 ‘문화적 다양성’, ‘인정 및 관용’, ‘공동체 의식’, ‘자아정체성’과 같은 다문화 요소를 분석하겠다.
3. 다문화 교육에 대한 선행연구 검토
다문화 교육 모델에 대해서 살펴보면 다문화 교육은 미국 및 유럽, 캐나다 등의 다인종 다민족 국가에서 발생하였다.
다양한 민족과 인종의 이민자들이 존재하는 미국 및 유럽 등의 국가에서 주류문화에 이민자들을 포함하는 동화주의 정책에서 시작되었으나, 자유평등 주의의 이념에 어긋난다고 비판받았으며, 사회구성원들이 인종적 민족적 계급적 등으로 다양하게 존재하게 되면서 다양한 인종과 민족들의 여러 가지 욕구를 만족시키기 위한 교육을 목표로 하여 발전되었다. 이러한 관점에서 다문화 교육은 개성과 독특성을 존중하는 교육을 하여 평등 다양성 내의 통합 정의(equality)(Unity within Diversity)(justice forall)를 중시하는 민주주의적 교육의 실천에 표를 두고인종 성 사회계층 간의 차별을 없애려는 교육을 지향하여 왔다(Banks 1994; Barry 1992; Bartolome 1994.).
그러나 김현덕(2007)에 따르면 다문화교육과 국제이해 교육과의 비교연구에서 국제이해 교육이란유네스코의 국제이해 협력, 평화, 인권, 등에 관한 권고를 바탕으로 하여 전 지구적인 문제를 해결하기 위해서는 국가 간의 협력 차원을 넘어 세계 공동체의식이 중요함을 강조하고 있다.
이처럼 국제이해 교육과 다문화 교육은 각각의 다른 배경 및 동기로부터 시작하였다. 국제이해 교육의 배경을 세계화에 초점을 맞춘다면 다문화 교육은 지역이나 국가의 다인종, 다민족의 다문화에서 찾을 수 있다. 다시 말하자면 국제이해 교육은 국경을 벗어나모든 세계인이 세계문제를 이해하고 해결해 가는 방법을 찾는 교육이라면 다문화 교육은 특정 지역에서 서로 공존하는 여러 문화를 가지고 있는 사람들을 이해하며, 서로 차별 없이 살아가기 위한 교육이다.
이민경(2008)은 프랑스에서의 다문화 교육을 문화적 다양성이 존재하는 현실적 상황에 대한 체계적인 이해와 이러한 사회를 살아가기 위한 태도에 대한 학습으로 정의된다. 우리나라에서 일반적으로 사용되는 ‘다문화(multicultural)’라는 용어 대신 프랑스에서는 ‘Education Interculturelle’이 일반적이라고 주장한다. 이와 같이 다문화 교육과 관련된 어들은 여러 문헌 및 학자들에 의하여 다양하게 사용돼 왔으며 다양한 용어의 예로는 다문화 교육(muticultural education), 다민족 교육(multiethnic education), 다문화적인 교육(education that is multicultural), 문화 간 교육(intercultural education)이 사용되고 있으며, 이중 가장 보편화되어 사용되어지고 있는 교육이 다문화 교육(multicultural education)이다(장인실 2003). 다문화주의에 관한 문제는 다양한 문화적 특성의 공존에 그 바탕을 두고 있으나 실제로는 더욱 복잡한 양상을 띠고 있다. 다문화사회에서 시민들이 스스로의 자아 정립과 삶의 방식 사회적 관계를 형성하는 과정에서 자신들이 속해있는 문화에 대한 올바른 이해와 서로 다른 문화에 대한 올바른 지식 가치 태도를 갖출 수 있도록 다양한 문화에 대한 교육의 필요성을 강조한 것이 다문화 교육이라 할 수 있다(김선미 2011). 또한, 다문화 교육은 다양한 문화의 존재를 인정하는 멀티컬처럴리즘(multiculturalism)의 개념에서 한 걸음 더 나아가 하나의 문화는 다른 문화에 열려있고 서로 상호 의존하고 있다는 것을 강조하는 것이다. 즉 문화는 또 다른 어떤 문화의 일부분이 되고 각각의 개별 문화들은 또 다른 문화와 관계를 맺으면서 서로 상호교류하며, 영향을 미치게 된다. 여기서 문화에 대한 이해는 문화 간의 상호이해와 상호영향에 대한 이해이다. 그리고 상호 간의 문화이해방법은 자신의 문화에 대한 이해를 통해 이루어진다. 즉 내가 소유하는 문화가 다양한 문화적 교류의 결과물이라는 것을 인식할 때 다른 문화에 있는 사람들의 문화도 이해될 수 있게 되는 것이다(김선미, 김영순2008:25 재인용).
위에서 언급한 여러 학자들의 다문화 교육에 대한 논의들을 종합하여 살펴보았을 때 다문화 교육은 사회속 사회구성원으로서의 다양한 삶의 방식, 양식, 형식 등을 이해하고 서로가 상대방의 문화를 존중하는 문화 상호 공존을 교육하는 학문이라고 정의하겠다. 따라서 본 연구는 2009 초등교육과정과 2015 개정 초등교육과정에 나타난 다문화 요소를 비교하여 분석하고 다문화 요소 강화를 위한 방안을 제언하는 것을 목적으로 하였다.
4. 신구 교육과정
본 장에서는 신구 교육과정의 비교를 위해 2009 초등교육과정을 구 초등교육과정으로, 2015 개정 초등교육과정 신 초등교육과정이라 한다.
신구 초등교육과정의 ‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성·운영’에 있는 다문화 요소를 분석한 후 비교하여 다문화 교육과정의 실용 방안과 초등교육과정 다문화 교육과정의 필요성을 제언한다.
4.1 구 초등교육과정
‘추구하는 인간상’은 국가가 시행하는 교육과정에서 교육이 추구해 나가야 할 교육의 비전으로서 교육적 인간상을 제시하는 것이므로 첫째, 국가와 공동체의 발전에 기여하는 인간상의 다문화 요소는 다양한 공동체 사회의 발전에 대해 기여하는 영역이므로 ‘공동체 의식영역’이다. 둘째, 창의적 발상과 도전하는 인간상의 다문화 요소는 창의적 발상과 도전하여 자신에 대한 긍정적 인식을 기르는 것으로 ‘자아정체성영역’이다. 셋째, 문화의 가치에 대한 이해를 바탕으로 수용하는 인간상의 다문화 요소는 다양한 문화에 대한 긍정적 인식과 존중하는 태도이므로 ‘문화적 다양성 영역’을 직접 보여주는 자세이다. 넷째, 세계와소통하며 배려와 나눔의 정신을 가진 인간상의 다문화 요소로는 타인과의 협력을 통한 상호작용이기 때문에‘공동체 의식영역’이다. 구 초등교육과정이 추구하는 인간상의 다문화 요소 분석 Table2은 다음과 같다.
Table 2. A Study on the Multi-cultural Factors of Humanity in the Old Elementary Education Process
‘추구하는 인간상’을 분석한 결과‘문화적 다양성영역’1개,‘인정 및 관용영역’0개,‘공동체 의식 영역’2개, ‘자아정체성 영역’1개로 분석하였다. 따라서 우리 문화에 대한 정체성 교육과 함께, 우리가 경험할 수 있는 타문화에 대해 수용하는 자세와 공동체 의식을 배움의 궁극적 목적으로 정하고 앞으로의 공동체에 융화되는 인재를 추구하는 인간상을 내세우고 있는 것으로 분석하였다.
‘핵심역량’은 신 초등교육과정 구 초등교육과정은 일부 교육과정 개발에서 고려하였지만 특별한 핵심역량을 명시적으로 규정하지 않았으므로 분석하지 않았다.
‘학교 편성·운영’은 기본사항, 교육과정 편성 운영기준 등으로 이루어져 있다.‘기본사항’은 초등학교 교육과정 총론에 따르면 구 교육과정에서는 학년 군의 개념을 도입했으며 학생 중심 교육과정을 반영하고자 하였다. 창의적 체험활동의 하위 영역을 자율활동, 동아리 활동, 봉사 활동, 진로 활동으로 4가지 영역의 활동으로 구분하였다. 창의적 체험활동 자율권은 학생들 간의 활동을 증가시켜 타인에 대한 배려를 가지는 창의적인 학생을 양성은 교육의 기본 목적으로 몸과 인성이 가장 많이 발달하는 초등학생 시기에 사회의 구성원으로서의 능력인 공동체 의식을 발달시키려는 목적이므로‘공동체 의식영역’이다.
‘교육과정 편성 운영기준’은 초등학교 교육과정에 따르면 교과의 내용 체계의 변화가 발생하여 바른 생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활이 통합적 교과로8개의 대주제(학교와 나, 봄, 가족, 여름, 이웃, 가을, 우리나라, 겨울)에 따라 구성되었으며 활동 중심으로 변화하였다. 이와 함께 교과 집중 이수제를 도입하여 시행하면 한국어가 부족한 다문화 학습자들에게 부족한 국어와 학습 한국어 미숙으로 인한 주요 교과의 수준 미달이 학습의 기회가 더 제공되므로 성취 수준별 학습을 통하여 학습자들의 수준을 증가시킬 수 있으며 학생들의 언어발달과 학습난이도의 성취 수준과 자아정체성을 높일 수 있으므로 ‘자아정체성 영역’이다. Table 3 구 교육과정의 학교 편성·운영의 다문화 요소 분석은 다음과 같다.
Table 3. A Study on the Multi-cultural Factors of the Old Elementary School Curriculum
구 교육과정의 학교 편성 및 운영의 다문화 요소는 ‘공동체 의식영역’1개,‘자아정체성 영역’1개로 분석되었다. 구 초등교육과정의 학교 편성 및 운영은 교육의 효과로 육성되길 바라는 Table 2의 추구하는 인간상의 분석 결과와 비슷하게 우리나라 문화나 한국어에 대한 긍정적 인식과 함께 사회구성원으로서의 기본인 공동체 의식에 초점을 맞춘 것으로 판단되어 추구하는 인간상의 결과보다 문화적 다양성의 요소가 1개 부족하며 이는 다양한 문화에 대해 이해하고 수용하는 추구하는 인간상의 인재로 키우기는 부족하다. 문화적 다양성을 함양할 수 있는 운영이 필요하다.
4.2 구 초등교육과정에 나타난 다문화 요소 분석 결과
구 초등교육과정의 ‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성·운영’의 다문화 요소 분석을 합산한 분석결과는 Table 4 구 초등교육과정에 나타난 다문화요소 분석 결과는 다음과 같다.
Table 4. A Study on the Multicultural Elements in the Old Elementary School Curriculum
구 교육과정에서 다문화 요소의 ‘문화적 다양성영역’은 ‘추구하는 인간상’의 1개이므로 ‘문화적 다양성 영역’은 총 1개이다.‘인정 및 관용영역’은 없다. ‘공동체 의식영역’은 ‘추구하는 인간상’의 2개, ‘학교편성·운영’의 1개이므로 총 3개이다. ‘자아정체성 영역’은 ‘추구하는 인간상’의 1개, ‘학교 편성·운영’의 1개이므로 ‘자아정체성 영역’은 총 2개이다.‘공동체의식영역’과 ‘자아정체성 영역’이 상대적으로 편중되어 있으며 다양한 문화에 대한 긍정적인 태도에 관한 문화적 다양성과 인종, 장애인의 반 편견, 차별 반대에 관한 인정 및 관용 영역에 관한 내용은 부족하였고 핵심역량은 나타나 있지 않았다. 그러므로 신 교육과정에서는 다문화 교육이 활성화되기 위해서는 다양한 문화에 대한 긍정적인 태도인 ‘문화적 다양성영역’과 인종, 장애인의 반 편견, 차별 반대에 관한‘인정 및 관용영역’ 뿐만 아니라 여러 영역에서도 다문화 요소가 강화되어야 한다.
4.3 신 초등교육과정
‘추구하는 인간상’은 국가와 공동체의 발전에 기여하고 창의적 발상으로 문제해결 능력이 있는 사람이며, 또한 자아 정체성을 형성하며, 문화적 소양과 다양한 문화를 이해하고 사회에서 타문화를 이해하고 수용하는 능력으로 문화 다양성을 나타내고, 소통하고 배려와 나눔의 정신을 세계시민의식을 가진 공동체 의식을 가진 인간상을 추구한다. 앞의 추구하는 인간상은 Table 2의 구 교육과정의 추구하는 인간상의 결과와 동일하다.
신 초등교육과정에 추가로 나타난 ‘창의융합형 인간 상’은 넓은 지식을 기본으로 여러 분야의 기술과 경험을 융합시켜서 새로운 것을 창출하는 역량을 가진 인간상이다. 그리고 여러 분야의 기술과 자신의 경험을 융합시켜 새로운 것을 창출해내는 인간 상이므로 자신의 발전을 도모해 자신에 대한 긍정적 자아를 가지도록 하여 ‘자아정체성 영역’이다. Table 5 신초등교육과정이 추구하는 인간상 다문화 요소 결과는 다음과 같이 분석한다.
Table 5. A Study on the Multi-cultural Factors of Humanity in the New Elementary School Curriculum
‘문화적 다양성 영역’1개, ‘인정 및 관용영역’0개, ‘공동체 의식영역’2개, ‘자아정체성 영역’2개로 분석되었다. Table 2의 구 교육과정 추구하는 인간 상과 비교하면 ‘자아정체성 영역’이 1개 증가하였다.
신 교육과정으로 개정되어도 ‘인정 및 관용영역’은 0개로 증가하지 않았으며 현재 우리나라에서 일어나고 있는 인종, 종교, 성으로 인한 차별 문제가 많이 발생하고 있으며 미래에도 다문화 사회에서는 인종, 장애인, 성, 등에 대한 차별과 반 편견, 다름에 대한 수용의 영역인 ‘인정 및 관용’ 요소는 초등교육과정에서 추구하는 인간상 교육이 추구해 나가야 할 교육의 비전으로 교육적 인간상을 제시하고 있으므로 ‘인정 및 관용영역’이 더욱더 강화되어야 할 다문화 요소이다.
‘핵심역량’은 첫째, 자기관리 역량은 자기 주도성을 길러 민족과 국가 등에 긍정적 인식하는 것으로‘자아정체성 영역’이다. 둘째, 지식정보처리 역량은 문제를 해결하여 타인과 협력 하고 공동체 의식을 확장할 수 있는 역량이므로 ‘공동체 의식 영역’이다. 셋째, 창의적 사고역량은 미래에 자신의 삶과 진로를 찾을 수 있는 역량이며 자신에 대한 긍정적 자아를 형성할 수 있어야 하므로 ‘자아정체성 영역’이다. 넷째, 공감·심미적 역량은 다름에 대해 수용할 수 있는 능력이다. 그리고 확장하여 인종, 장애인 등에 대한 반 편견과 차별, 고정관념을 깰 수 있는 능력이므로‘인정 및 관용영역’이다. 다섯째, 의사소통 역량은 공동체 생활에서 타인과의 관계유지를 잘할 수 있는 능력이므로 ‘공동체 의식 영역’이다. 여섯째, 공동체역량은 구성원으로서 해야 할 역할을 잘 수행할 수 있는 능력이므로 ‘공동체 의식영역’이다. Table 6 신초등교육과정 핵심역량 다문화 요소 분석 결과는 다음과 같다.
Table 6. A Study on the Multicultural Elements of the New Elementary School Curriculum
‘자아정체성 영역 ’2개, ‘공동체 의식 영역’ 3개, ‘인정 및 관용’ 1개, ‘문화적 다양성’ 0개로 분석되었다. 핵심역량 6개 중 ‘인정 및 관용’ 1개, ‘문화적 다양성’ 0개로 작은 부분이며, ‘공동체 의식영역’ 3개와 ‘자아정체성 영역’2개에 편중된 결과로 김수철(2018)에 따르면 ‘핵심역량’은 모든 교육 목표보다 상위이며, 교육 목적 및 목표에 영향을 주는 개념이다. 따라서 핵심역량의 다문화 요소가 균등하게 구성되지 않으면 사회 구성원이 되었을 때 다문화 사회에서 타문화에 대한 긍정적인 태도, 다양성을 존중하는 마음, 인종, 장애인, 성 역할에 대한 반 편견, 다양한 문화에 대한 고정관념과 차별 반대와 같은 마음을 지니지 않고 타인을 존중하지 않으며 이해하지 않는 구성원으로서 성장할 문제가 발생할 수 있다.
‘학교 편성·운영’은 교육과정의 기본사항, 교과 편제와 시간 배당, 교육과정 편성 운영기준으로 이루어져 있다.
‘기본사항’에서는 학년 군을 학년 간에 상호작용을 통해 서로 소통하고 협력하여 타인을 배려하고 공동체 역량을 육성시키는 것을 구 교육과정과 동일시유지하고 있으므로 ‘공동체 의식영역’이다.
‘교과 편제와 시간 배당’은 학생의 기초학습 능력 향상 차원에서 한글 교육을 강화를 위해 유치원 누리과정과 연계성을 강화하였다. 또한 초등학교 1～2학년의 바른 생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활 교과에생활 도구의 활용, 자연 탐구 활동 및 신체 활동을 강조함으로써 학생의 발달 단계 특성을 이용하여 몸으로 익히는 활동을 강화하여 역량을 키울 수 있도록탐구하고 몸을 움직여 타인과의 상호 활동이 가능하도록 하였다. 한글 능력이 부족한 다문화 학생이 발달 단계 특성을 이용하여 몸으로 익히고 탐구하는 활동을 하면 앉아서 공부하는 것 보다 학습의 내용을쉽고 빠르게 이해할 수 있으며 친구들과 말과 함께몸으로 상호활동을 하는 것이므로 공동체 의식역량이다.
누리과정은 초등 교육과정과 연계하여 한글 교육이 신설하여 한글 능력이 부족한 다문화 학생들도역량을 키울 수 있도록 한글을 배워서 타인과의 의사소통 능력을 향상하고 한글 능력이 향상되면 자신감이 높아져 긍정적 자아 형성에도 도움이 되므로 ‘공동체 의식영역’과 ‘자아정체성 영역’을 동시에 향상할 수 있는 역량이다. 그러나 초등 교육과정에 누리과정이 동일시 개정되지 않아 연계 부분이 미약하므로 다양한 연계방안으로 한글 학습이 강화되도록 교육과정 개정되어 초등교육 과정과 누리과정의 개정이 동일시되면 한글 교육이 증가할 것으로 예상된다.
안전한 생활의 핵심역량은 6개 핵심역량 중에서 자기관리 역량, 공동체 역량, 지식정보처리 3가지 역량만을 육성할 수 있도록 내용을 반영하였으며, 자기관리 역량은 위험의 원인을 알고 자신을 안전하게 보호하는 능력이므로 자신을 지키려는 긍정적인 반응이므로 ‘자아정체성 영역’이다. 공동체 역량은 타인의 안전에 주의를 기울이고 타인을 배려하는 태도이므로 ‘공동체 의식영역’이다. 지식정보처리 역량은 생활 속의 안전사항들을 이해하여 사고 발생 시 활용하여 자신을 안전하게 보호할 수 있는 능력이므로 ‘자아정체성 영역’이다. 자신의 주변의 위험 종류와 위험을 예방 방법을 알아야 하며 위험에 직면했을 때 스스로 대처하는 방법과 피해를 최소화하는 능력을 길러 안전한 습관을 생활하는 데 목적이 있다. 다문화 학생들이 한국어가 부족하여 사회와 의사소통하기 어려우며 위험을 예방하는 방법과 사고 발생시 대처하는 방법이 한국의 문화와 다른 경우가 있을 수 있다. 다문화 학생들이 자신의 안전을 지키고 주변의 사고 예방과 대처를 할 수 있도록 하는 수업은 다문화 학생들이 한국에서 자신을 보호하고 살아갈 수 있도록 하는 중요한 수업이며 창의적 체험 활동시간에 안전·건강 교육을 포함하여 모든 교육을 진행하였으나 2014년에 세월호 참사 사건 이후 안전교육의 중요성을 깨달아 창의적 체험 시간이 아닌 별도로 안전한 생활 수업시수를 분배하였고 초등학교 저학년의 창의적 체험활동을 272시간(구 교육과정)에서 초등학교 1～2학년 군의 수업시수를 64시간(주당 1시간 기준)336시간(신 교육과정)으로 증가하여 신설하였다.
‘교육과정 편성 운영기준’의 교과 집중 이수제는구 교육과정과 동일하게 시행하여 한국어가 부족한 다문화 학습자들에게 부족한 국어와 학습 한국어 미숙으로 인한 주요 교과의 수준 미달의 학생에게 기회가 더 제공하고 성취 수준별 학습을 통하여 학습자들의 수준을 증가시키며 학생들의 언어발달과 학습 난이도의 성취 수준에 따라 자아정체성을 높일 수 있으므로 ‘자아정체성 영역’에 포함된다. Table 7 신 초등교육과정 학교 편성·운영 다문화 요소 분석 결과는 다음과 같다.
Table 7. A Study on the Multi-cultural Factors of New Elementary School
신 교육과정 학교 편성·운영의 다문화 요소분석결과는 ‘문화적 다양성 영역’ 0개, ‘인정 및 관용영역’ 0개, ‘공동체 의식영역’ 3개, ‘자아정체성 영역’ 4개로 분석되어‘학교 편성·운영’은 추구하는 인간상과 핵심역량과 동일하게 다문화 요소의 ‘공동체 의식 영역’과‘자아정체성 영역’에 편중되었으며 ‘문화적 다양성영역’과 ‘인정 및 관용영역’은 부족한 것으로 나타났으며 다문화 교육을 하는 교육과정의 기본사항 인 만큼 ‘공동체 의식영역’과 ‘자아정체성 영역’뿐만 아니라 ‘인정 및 관용’, ‘문화적 다양성 영역’의 다문화 요소가 균등하게 나타나야 하며 균형 잡힌 다문화 사회의 구성원으로서 성장시키기 위해서는 문화적 다양성과 인정 및 관용의 다문화 요소들이 더욱 강화되어야 한다.
4.4 신 초등교육과정에 나타난 다문화 요소 분석 결과
신 초등교육과정은 전반적으로 구 초등교육과정보다 다양한 다문화 요소로 구성되었으며 공동체 사회에 대해 적응하고 타인과의 협력하고 상호작용하는 것을 목적으로 교육과정을 개정하였다. 하지만 여전히 신 초등교육과정의 ‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성·운영’에 ‘문화적 다양성 영역’과 ‘인정 및 관용영역’이 부족하다는 결과를 가져왔다. Table 8의 신 초등교육과정에 나타난 다문화 요소 분석 결과는 다음과 같다.
Table 8. A Study on the Multi-cultural Factors in the New Elementary School Curriculum
다문화 요소의 ‘문화적 다양성 영역’은 ‘추구하는 인간상’의 1개이므로 ‘문화적 다양성 영역’은 총 1개이다.‘인정 및 관용영역’은 ‘핵심역량’ 1개이므로 ‘인정 및 관용영역은 총 1개이다. ‘공동체 의식 영역’은 ‘추구하는 인간상’의 2개, ‘핵심역량’의 3개, ‘학교 편성·운영’의 3개이므로 ‘공동체 의식영역’ 총 8개이다. ‘자아정체성 영역’은 ‘추구하는 인간상’의 2개, ‘핵심역량’의 2개, ‘학교 편성·운영’의 4개이므로 ‘자아정체성 영역’은 총 8개이다. 신 초등교육과정의 ‘추구하는 인간상’, ‘핵심역량’, ‘학교편성 운영’의 다문화 요소를 분석한 결과 추구하는 인간상과 핵심역량 학교 편성 운영 모두 ‘공동체 의식영역’과 ‘자아정체성 영역’에 집중되어 있었기 때문에 문화적 다양성 영역과 인정 및 관용영역이 부족하다.
4.5 신구 교육과정에 나타난 다문화 요소 통합 결과 분석
구 초등교육과정의‘추구하는 인간 상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성·운영’의 다문화 요소 분석 결과와 신 초등교육과정의 ‘추구하는 인간상’의 다문화 요소와 ‘핵심역량’의 다문화 요소 그리고 ‘학교 편성·운영’의 다문화 요소 분석한 신 초등교육과정의 다문화 요소분석 결과는 다음 Table 9와 같다.
Table 9. An Analysis on the Multicultural Components of the New Year's Elementary School Curriculum
구 초등교육과정에서는 ‘문화적 다양성 영역’은 1개, ‘인정 및 관용영역’은 0개, ‘공동체 의식 영역’은3개, ‘자아정체성 영역’은 2개로 총 6개이다. 신 초등교육과정에서 ‘문화적 다양성 영역’은 1개, ‘인정 및관용영역’은 1개, ‘공동체 의식영역’은 8개, ‘자아정체성 영역’은 8개로 총 18개로 분석되었다. 신 초등교육과정은 구 초등교육과정과 비슷하게 ‘공동체 의식 영역’과 ‘자아정체성 영역’의 다문화 요소가 편중된 결과가 나타났다. 그리고 구 초등교육과정에는 ‘문화적 다양성 영역’ 1개, 신 초등교육과정에서는 ‘문화적 다양성 영역’ 1개, ‘인정 및 관용영역’ 1개로 나타났다. 신 초등교육과정에서 구 초등교육과정에 부족하였던 ‘인정 및 관용영역’의 다문화 요소가 증가하는 긍정적인 모습을 보였지만 다문화 요소 결과를 분석하면 ‘인정 및 관용영역’과 ‘문화적 다양성 영역’이 신초등교육과정에서 각 1개로 ‘공동체 의식영역’과 ‘자아정체성 영역’이 총 16개에 비해 ‘문화적 다양성 영역’과 ‘인정 및 관용영역’의 다문화 요소가 부족한 것으로 나타났다. 따라서 다문화 사회에 맞는 사회구성원을 육성시키기 위해서는 부족한 다문화 요소인 ‘문화적 다양성 영역’과 ‘인정 및 관용영역’이 강화되어야 한다. 균형 있는 다문화 사회 구성원으로서 육성하기 위해서는 이후의 개정 교육과정에는 다문화 요소들인 ‘문화적 다양성 영역’, ‘인정 및 관용영역’, ‘공동체 의식영역’, ‘자아정체성 영역’이 균형 있게 분포되는 것이 필요하다.
5. 결론 및 제언
본 논문에서는 2009 초등교육과정 2015 개정 초등교육과정에 ‘추구하는 인간상’, ‘핵심역량’, ‘학교 편성 및 운영’에 나타난 다문화 요소를 다문화 교육의 목표와 내용에 따른 4가지 영역인 ‘문화적 다양성’, ‘인정 및 관용’, ‘공동체 의식’, ‘자아정체성’을 분석 틀로 하여 재구성하여 분석하였다.
구 교육과정에서 다문화 요소의 ‘공동체 의식 영역’은 총 3개, ‘자아정체성 영역’ 총 2개로 상대적으로 편중되어 있으며 ‘문화적 다양성’은 총 1개, ‘인정 및관용 영역’은 총 0개로 부족하였다. 다양한 문화에 대한 긍정적인 태도인 ‘문화적 다양성 영역’과 인종,반 편견, 차별 반대에 관한 ‘인정 및 관용영역’ 에서도 다문화 요소가 강화되어야 한다.
신 교육과정에도 다문화 요소의 ‘공동체 의식 영역’은 총 8개, ‘자아정체성 영역’은 총 8개에 집중되어 있기 때문에 ‘문화적 다양성 영역’은 총 1개, ‘인정 및 관용영역’은 총 1개로 구 교육과정보다는 ‘문화적 다양성 영역’과 ‘인정 및 관용영역’이 증가하여 강화된 모습이 나타났지만, 여전히 ‘공동체 의식 영역’과 ‘자아정체성 영역’보다 부족하였다. 교육과정을 분석한 결과 부족한 ‘문화적 다양성 영역’은 다문화 사회에서 구성원들 간의 갈등을 막는 역할을 하며, ‘인정 및 관용영역은 전 세계에 있는 다양한 인종 차별과반 편견에 대하여 인식하는 것이다. ‘문화적 다양성영역’과 ‘인정 및 관용영역’은 다문화 사회의 구성원으로서 필수 요소이므로, 문화의 다름을 인지하지 못하면, 서로 배척하거나 멸시하는 문제가 발생할 수 있다. 또한, 차별과 편견에 대한 학습이 부족하면 사람들은 차별과 편견을 인지하지 못하게 되어 종교적 차별 문제나 문화배척 등의 문제가 발생할 수 있다. 다문화 요소의 ‘문화적 다양성 영역’과 ‘인정 및 관용영역’ 요소들인 다양한 문화 지식과 이해, 차별과 반편견에 대한 요소가 추가되어 교육과정에 ‘문화적 다양성 영역’과 ‘인정 및 관용영역’ 요소가 강화되어야 한다.
교육과정은 교육의 목표와 방향을 결정하는 큰 틀이며 작게는 교과 목표 설정에도 영향을 미치게 된다. 그러나 신 교육과정의 총론은 ‘창의융합형 인재의 인간상과 역량 중심 교육과정’ 목표인 ‘핵심역량중심교육’이 교과와 연계가 되지 않으면 핵심역량의 영역은 교과 목표 설정에서도 제외되거나 부수적 목표로 밀려나므로, 핵심역량을 교과와 연계시키는 방법, 핵심역량에 도달하였는지 평가하는 도출 방법, 학교 편성 및 운영에도 역량 중심 교육과정에 대한 연계 방안 제시가 부족한 것으로 보인다.
그러므로 다문화 사회로 변화하는 세상에서 다문화 교육은 필수이며, 다문화 교육의 목표는 사회에서 사회구성원으로서의 다양한 삶의 방식, 양식 형식 등을 이해하고 문화 상호 공존을 교육하는 학문이다. 따라서 다문화사회에 맞는 타문화에 대한 긍정적인 태도와 존중하는 마음을 가지고 인종, 장애인에 대한 반 편견의 태도를 지니며, 타인과 상호작용하여 의사소통하며 국가, 민족에 대한 긍정적 자아를 가진 사회 구성원으로 성장시키기 위해 교육과정을 제정비하여 강화된 초등교육과정 다문화 교육과정의 필요성을 제언한다.
참고문헌
- J.W. Berry, U. Kim, T. Minde, and D. Mok, "Comparative Studies of Acculturative Stress. International Migration Review," Center for Migration Studies of New York, Vol. 21, No. 3, pp. 491-511, 1987.
- C.I. Bennett, "Theory and Practice." Comprehensive Multicultural Education, Pearson Education, Inc. Boston, 2003.
- O.R. Baeck and C.O. Choi, "An Empirical Study on Home Economics Teacher's Perceptions of the Multi-cultural Education: Focussed on the 2007 Educational Curriculum Revision," Theory and Research in Multicultural Education, Vol. 3, No. 2, pp. 25-50, 2012.
- M.S. Choi and S.J. Kim, "Are the Subjects of Moral Education for the Establishment of Self- Identity of Children of Multicultural Families," The Korea Ethics Education Association Journal of Ethics Education, Vol. 19. No. 19, pp. 91-118, 2009.
- S.Y. Cho, S.Y. Kim, and K.S. Jeong, "A Study on the Improvement of Curriculum Based on Textbooks," The Study of Curriculum, Vol. 30, No. 3, pp. 121-151, 2013.
- C.W. Cho, A Study on the Variety of Multicultural Education in the Second Year of the 2015 Revised Curriculum, Master's Thesis of Donga University, 2017.
- J.Y. Eun, K.Y. Lee, B.T. Choi, and C.H. Han, "Basic Direction and Major Features and Changes of the Draft Plan for Elementary Social and Educational Processes in 2015," Social Education, Vol. 54, No. 4, pp. 65-83, 2015.
- D.M. Gollnick and P.C. Chinn, Multicultural Education in a Pluralistic Society(8thed), Merrill/Prentice Hall, Upper River Saddle, NJ, 2009.
- I.S. Jang, "Implications for the Reform of Korean Teacher Education Based on Multicultural Education," The Journal of Curriculum Studies, Vol. 21, No. 3, pp. 409-431, 2003.
- I.S. Jang, "Exploring the Direction of Developing School Curricula for the Implementation of Multicultural Education," The Study of Curriculum, Vol. 33, No. 2, pp. 45-70, 2015. https://doi.org/10.15708/kscs.33.2.201506.003
- G.S. Jeong, "A Study on the Revision of the 2015 Primary Integrated Curriculum Curriculum," A Study on the Integrated Curriculum, Vol. 9, No. 1, pp. 1-18, 2015.
- J.Y. Jung and Y.J. Chung, "A Study on the 2015 Special Education Course Integrated Curriculum Development Process through the Development of the Right Life and Curriculum," Research on Intellectual Disorder, Vol. 18, No. 4, pp. 1-33, 2016.
- M.K. Jin, A Comparative Analysis of the Social Minorities in the Revision of the Curriculum and the Social Curriculum, Master's Thesis of Gyeongin National University of Education, 2017.
- E.H. Kang, "A Critical Review on Document System and Contents of 2015 Revised National Curriculum," The Journal of Korean Educational Idea, Vol. 30, No. 1, pp. 1-19, 2016.
- H.D. Kim, "A Comparative Study on Multicultural Education and International Understanding Education - Focused on American Cases," Comparative Education Research, Vol. 17, No. 4, pp. 1-23, 2007.
- K.J. Kim, "A Study for the Meaning of Integrated Curriculum Used in the National Curriculum in Korea and Exploration of Reform Directions," The Journal of Elementary Education, Vol. 23, No. 2, pp. 121-151, 2010.
- K.J. Kim, The Concept of Competence and Educational Implications, Master's Thesis of Sookmyung University Graduate School, 2010.
- M.J. Kim, "Analysis of Content Elementary Integration Textbook in terms of Multicultural Education: with 2009 Revised Curriculum as the Central Figure," Korean Elementary Moral Education Society, Vol. 36, No. 36, pp. 335-360, 2011.
- S.C. Kim, An Analysis of the Content Organization in 2015 Revised Integrated Subjects, Master's Thesis of Cheongju University, 2018.
- S.M. Kim, "The Concept of Multiculural Education and Problems Acompanied with Its Adaption to Social Studies," Korean Social Studies Association,. No. 4, pp. 63-81. 2000.
- S.M. Kim and Y.S. Kim, Understanding MultiCultural Education, Korean Cultural History, Seoul, 2008.
- J.W. Kim., "An Analysis on the Multicultural Contents of Elementary Moral Education : Focusing on 2009 & 2015 Elementary Moral Curriculum," Korea Association of Elementary Moral Education, Vol. 55, No. 55, pp. 279-307, 2017.
- C.H. Kim, The Analysis of Multicultural Factors in Integrated Textbooks Through the Revised Educational Curriculumv 2009, Master's Thesis of Gwangju National University of Education, 2015.
- K.W. Lee, K.S. Baeck, and S.J. Lee, "Key Competencies in the 2015 Revised Curriculum: The Relationship with the Idea of the Educated Person, Educational Goals, and Subject Competencies," The Journal of Curriculum Studies, Vol. 35, No. 2, pp. 67-95, 2017.
- M.K. Lee, "Reflexion on the Multicultural Education in Korea: Focusing on Implication of Multicultural Education in Western Country," Korean Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2, pp. 83-104, 2008. https://doi.org/10.32465/ksocio.2008.18.2.004
- M.H. Lee, 2015 Revised Curriculum Common Core Competence and Subject Capacity, Modeok Elementary School. Busan, 2017
- S.M. Lee, A Study on the Analysis of Multicultural Education Contents in the 2009 Revised Elementary School Curriculum, Master's Thesis of Gongju National University of Education. 2013.
- Y.B. Lee and H.S. Kang, "Analyzing the Content of the Revised Curriculum and Exploring its Implications," Secondary Education Research, Vol. 63, No. 4, pp. 435-464. 2015. https://doi.org/10.25152/ser.2015.63.4.435
- I.J. Lee, "The Half-edged Education of Elementary Schools in a Multicultural Society," Korean Society of Ethics and Education, Vol. 22, No. 22, pp. 253-272. 2010.
- H.R. Lee, Analysis of the Contents of Multicultural Education Reflected in the 7th Curriculum of Elementary Schools, Master's Thesis of the Graduate School of Education at Chuncheon University, 2008.
- Y,S. Min, A Study on the Development of an Explanation on the Total Theory of Elementary School Curriculum, The Ministry of Education Science and Technology, South Korea, 2010.
- Ministry of Education, A Study on the Curriculum of Elementary, Junior High and High School According to 2009 Revised Curriculum, South Korea, 2013.
- Ministry of Education and Science Technology, Elementary School Curriculum Commentary, South Korea, 2009.
- Ministry of Education, Good Life, Wise Life, Pleasant Life Curriculum, South Korea. 2015.
- Ministry of Education, Commentary on the 2015 Revised Elementary School Curriculum, South Korea, 2016.
- E.S. Oh, K.H. Mo, S.H. Kim, A Study on the Support of P rofessors and Learning for Multicultural Education, Korea Institute of Curriculum and Evaluation, South Korea, 2008.
- C.H. Park, Development and Validation of Multicultural Education Competency for Elementary School Teachers, Doctoral Thesis of Ewha Womans University, 2014.
- H.K. Park, Issues in the Curriculum of Curriculum and Analysis of Improvement P roblems in Development Process: Focused on the Perception and Viewpoint of the 2015 Revised Curriculum Developers, Doctoral Thesis of Ewha Womans University, 2016.
- K.H. So, "Challenges of Revising the General Revision of the 2015 Revised Curriculum: Exploring the Issues of Development," The Journal of Curriculum Studies, Vol. 33, No. 1, pp. 195-214, 2015. https://doi.org/10.15708/kscs.33.1.201503.009
- H.J. Kang and C.Y. Kim, "Analysis of Multicultural Factors in Integrated Textbook for Elementary School-around the First and Second Grades," Journal of Korea Multimedia Society, Vol. 21, No. 10, pp. 1221-1235, 2018. https://doi.org/10.9717/KMMS.2018.21.10.1221