• 한국통계학회:학술대회논문집
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• 한국통계학회 2004년도 학술발표논문집
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• pp.23-28
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• 2004

본 연구에서는 고등학교 확률통계교육의 바람직한 방향 제시를 위하여, 한국의 제7차 수학과 교육과정과 일본고등학교 학습지도요령의 수학과 구성과 성격을 비교, 연구하였다. 또한, 교육과정상의 확률통계교육의 구성과 성격 및 편제에 대하여 비교하였다. 양국의 고등학교 수학과 교육과정을 비교, 고찰한 결과, 한일 양국의 새 교육과정에 따른 교육위주의 교육과정의 구성과 내용 및 편제가 상당한 부분 비슷하거나 같았다 그러나, 지도목표 서술과 학제가 다르며, 실제 수학과 교과운영에는 차이가 많이 있다.

• 건축사
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• 1호통권238호
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• pp.11-26
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• 1989

• 건축사
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• 11호통권236호
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• pp.40-49
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• 1988

• 한국수학사학회지
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• 제22권3호
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• pp.207-254
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• 2009

초등(elementary), 중등(secondary)교육에 이어지는 대학 및 직업 교육을 총칭하여 고등(tertiary) 교육이라고 한다. 본 연구는 한국의 근대 고등수학 도입과정과 정규대학 교과과정으로의 정착 과정을 확인한다. 우리의 고등 수학교육은 산학자의 전통수학, 육영공원, 원산학사, 1895년 교육과정에 수학을 필수과목으로 도입한 성균관, (교동)소학교, (교동)한성사범학교, (한성)중학교, 민족 사립학교, 종교학교, 배재학당 및 이화학당의 대학부, 숭실대학, 사범학교, 관 공립전문학교, 사립전문학교, 경성제국대학, 경성대학, 국립서울대, 김일성대를 시작으로 해방과 함께 전국의 주요대학을 통하여 전수, 발전 확산되며 오늘에 이르렀다. 1900년 근대 수학교과서의 발간을 시작으로 1909년까지 한글로 쓰인 근대 수학책이 봇물 터지듯 발간되었다. 그러나 오랜 수학적 연구의 전통과 1880년대에 시작된 고등교육에서의 서구식개혁노력은 1905년 이후 러일전쟁에서 승리한 일제의 간섭부터 시작하여 1910년 한일합방을 계기로, 특히 중등교육이상의 수학교육과 수학적 연구의 전통은 천천히 붕괴되었다. 최소한 1910-1945년 사이에는 한반도에 중등교육이나 교양수학의 수준을 넘어서는 진정한 고등 수학교육은 이루어지지 못했다. 한반도가 일제로부터 해방이 되었을 때 한국은 모든 전문 직종에서 심각한 인력난을 겪었다. 특히 수학과가 단 하나도 없어 수학분야 이학사가 10여 명도 못되는 수학분야의 교수인력의 부족은 심각하였다. 단 한명의 교수도 연구경험을 가지지 못한 수학분야의 상황은 한국이 21세기 현대수학의 주류에 진입하는 과정에 큰 걸림돌이 되었다. 그러나 이러한 난관을 극복하면서 신설된 다양한 국 공립 및 사립학교들에서 대학수학이 교수되었고 교육과정이 국제기준으로 정착되었다. 본 연구에서는 한국에 근대 고등수학이 누구에 의하여 어떻게 도입되었으며, 어떤 교재로 누구에 의하여 지도 되었으며, 어떤 과정을 거쳐 정규 대학과정의 교육과정으로 정착되었는지를 확인하였다.

• Animal Systematics, Evolution and Diversity
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• 제10권1호
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• pp.97-123
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• 1994

1. 시대 구분을 크게 개항 이후 갑오경장 이전(1876-1894), 갑오경장 내지 한일합방 이전(1894-1910), 일제식민지시대(1910-1945)로 하여, 시대에 따른 교육관련 법령 및 시행령의 변천과 각급 교육기관의 증설 및 학생수의 증가 상태를 보았다. 2. 갑오경장이전에는 뚜렷한 교육관계 법령이 없었다. 을사조약 후인 1906년에 관립한성사범학교교원임시양성과 규칙, 사범학교령, 고등학교령, 보통학교령, 농상공부소관농림학교규칙이, 이어서 고등여학교령(1908), 사립학교령(1908), 실업학교령(1909)이 공포되었다. 1910-1945년간에는 1911년에 조선교육령이 공포된 후 제2차(1922).제3차(1938).제4차(1943) 교육령이 제정되었다. 일제는 보다 휴율적인 식미지 수탈을 위한 "황국신민화교육"을 교육령의 개정으로 가속햇다. 3. 일제는 각종 교육령에 따라 초등교육기관과 실업교육기관은 그런대로 확장해왔었으나, 고등보통교육(중등교육)과 전문.대학 교육기관의 확장을 외면하고, 한국인이 고등교육을 받는 것을 억제하였다. 예컨대 초등교육기관(보통학교$\longrightarrow$소학교$\longrightarrow$국민학교)의 경우 1912년에 330교(한국인 총학생수:42,602명)에서 1941년에 3,118교(공.사립)(한국인 총학생수:약 156만명)로 되었고, 1912-1945년간에 약 230만명의 한국인 졸업생이 나왔다고 추산된다. 초등교원 양성기관(주로 사범학교)에는 변천이 많았는데 1941년까지 한국인 약 10,100명 일본인 약 5.300명의 졸업생을 낸 것을 추산된다. 4. 관립 전문학교의 경우, 1922년에 5교(총학생수:한국인 523명, 일본인 433명). 1941년에 7교(한국인 617명, 일본인 1,327명)였고, 생물학과 가장 관계가 깊은 수원고등농림학교의 한국인 졸업생이 1906-1945년간에 총 847명이었다. 공사립 의학전문학교 및 경성제대 의학부 그리고 경성치의전, 경성약전 등 의약 관계 전문.대학의 1902-1945년간 졸업생수는 총 약 3,580명으로 추산된다. 5. 생물학 관계 교과목에 관해서, 초등학교에서는 이과, 중등 및 사범교육기관에서는 이과 또는 박물, 농업.의학 등의 고등교육기관에서는 식물학.동물학.유전학 기타 생물학과 관계가 깊은 전공 과목이 들어있었다. 6. 생물학 관계 교과용 도서에 관해서는 각 시대의 각급학교의 것을 수집하여 검토하였다. 7. 중등교육기관의 생물학관계 교원 교수의 수급의 관해서, 관공립 중등 학교에서는 거의 대부분 일본에서 교육 받은 일본인을 채요했고, 사립학교에서는 주로 국내에 있던 관사립 전문학교의 한국인 졸업자와 소수의 일본유학자 그리고 일본인을 채용하였다. 한국인 중등교원 중에는 농업전문학교 특히 수원고등농림학교 출신이 많았다. 8. 일정시에 한국내의 관공립 전문학교와 대학의 교수는 거의 모두 일본인이었다. 숭실전문학교와 이화여전에는 일본의 동북제국대학 생물학과 출신자가 있었다. 이 2교수를 제외하고도, 일본의 제국대학 식물학과.동물학과 또는 생물학괄르 나온 4명(중등학교 또는 연구기관 재직), 그리고 제국대 농학과 출신 2명도 중등학교 박물을 담당했다. 이상 각급 학교 졸업생들은 각기 주어진 정도대로 생물학 관련 지식을 수용하고 이용하고 보급하는데 공헌했고, 이것은 8.15 광복후에 이어졌다. 특히 상기 제국대학 출신자 중 5명은 1945년 8.15 광복 후 일찍부터 우리나라의 대학교에서 생물학분야 교육과 연구에 주도적 구실을 다했다.

• 컴퓨터교육학회논문지
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• 제4권1호
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• pp.119-126
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• 2001

본 논문에서는 2002년도부터 고등학교에서 실시되는 제7차 수준별 교육과정에 적용할 수 있는 효율적인 학습모형을 제안 하고자 한다. 학습자들을 수준별로 나누는 시점을 달리하는 두 가지 학습모형(진단평가형, 형성평가형)을 제안한 후 두 모형에 적용할 수 있는 수준별 교재를 만들었다. 그리고 두 가지 학습모형을 작성된 수준별 교재를 이용하여 실제 수업에 적용한 후 학습자들의 학업성취도를 분석하였다. 연구 결과로는 수준별 학습에서 학습자들을 수준별로 나누는 시점에 따라 학업성취도가 달라지며 학업중간에 형성평가를 실시하여 학습집단을 수준별로 나누는 방법이 학업 시작과 동시에 진단평가를 실시한 후 학습집단을 수준별로 나누어 학습하는 방법보다 학업성취도가 유의미하게 높게 나타났다.

• 대한지리학회지
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• 제43권4호
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• pp.655-679
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• 2008

본 연구는 일본 고등학교 지리역사과 학습지도요령과 지리 교과서를 대상으로 하여 한국 관련 내용의 선정 근거 및 서술의 특징을 분석한 것이다. 학습지도요령에서는 두 세 개의 '근린제국(이웃국가)'을 선정하여 그들의 생활 문화를 일본과 비교하여 유사성과 차이를 이해 존중할 수 있도록 하고 있다. 근린제국과 관련한 지역학습이 생활 문화에 초점을 둠으로써 자연환경 내용은 이들에 영향을 주는 요인으로서 일부 다루어지고 있을 뿐이다. 독도는 대부분 분쟁 가능 지역으로 기술하고 있지만, 일부 교과서에는 시마네현의 영토로 명기하거나, 지도상에 일본의 영토로 표기 한 사례도 있다. 한국의 독특한 생활 문화로는 문자로서 한글, 사상으로서 유교, 종교로서 불교와 기독교, 의식주로서 한복, 쌀과 국, 불고기와 가위, 숟가락과 젓가락, 온돌 등에 대해 삽화를 곁들여 자세하게 기술하고 있다. 그리고 한일 교류와 관련하여서는 정치 경제적 교류보다는 최근에 활발하게 이루어지고 있는 예술과 스포츠 분야 교류에 초점을 두고 있다. 이와 같이 일본의 지리 교과서는 주로 생활과 문화에 초점을 둠으로써 인간이 중심이 된 지리를 실현하고 있을 뿐만 아니라, 사례 지역과 일본과의 상호 비교를 통한 유사성과 차이에 초점을 둠으로써 지식과 이해의 성장뿐만 아니라 이타심과 공감적 이해의 발달을 가능하게 하고 있다. 이는 세계화 및 다문화 시대에 요구되는 대안적인 지역학습의 사례를 보여주고 있다고 할 수 있다.

• 정보교육학회논문지
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• 제24권4호
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• pp.337-367
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• 2020

본 연구에서는 미래 인재 양성을 위한 SW교육의 확대 및 차기 개정 교육과정에서 초·중·고의 일관성 있는 SW교육 적용 체계를 마련하기 위해 차세대 SW교육 표준모델을 개발하였다. 2017~2018년 학계에서 수행된 초·중등 SW교육 표준 모델 연구를 바탕으로 국내외 SW교육에 관한 기초 조사 및 분석, 유관기관 및 전문가 공개 포럼, 글로벌 SW교육 워크샵, 대국민 공청회 등을 통해 초·중·고등학교 SW 교육을 위한 일관성 있는 적용 체계를 갖추고, 이후 고등교육 및 산업분야에 연계가능한 차세대 SW교육 표준 모델을 개발하였다.

• 한국지역지리학회지
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• 제17권3호
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• pp.332-347
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• 2011

본 연구는 우리나라와 일본의 중등 지리교육과정 및 교과서에 나타난 영토교육 내용의 유사성과 차이점을 비교 분석한 것으로서 그 결과는 다음과 같다. 첫째 영토교육 내용은 자국의 '위치와 형태'를 파악하는 것에서 출발하지만, 우리나라의 경우 내부에서 외부로 바라보는 시각을 중시한다면, 일본의 경우 세계에서 일본을 바라보는 시각을 강조하고 있다. 둘째, 영토교육 내용으로 영역 모식도를 제시하고 있다. 우리나라의 경우 고등학교 "사회"에 처음으로 등장하고 있지만, 일본의 경우 중학교 "사회-지리적 분야"에서도 이미 제시하고 있다. 이는 일본의 경우 교육과정의 계속성과 계열성을 확보하여 학생들로 하여금 일찍부터 영역의 의미를 정립할 수 있도록 하고 있는 것으로 해석할 수 있다. 셋째, 영역 가운데 영해에 대한 학습을 특히 강조하고 있지만, 우리나라의 경우 대부분 영해를 표시한 지도를 제시하고 있다면, 일본의 경우 배타적 경제수역을 제시한 지도를 대부분 제시하고 있다. 이는 일본이 영해의 수준을 넘어 이보다 훨씬 더 넓은 면적인 배타적 경제수역까지 확대하여 영역의 의미를 재정립하고자 하려는 의도로 해석할 수 있다. 넷째, 4극에 대한 내용을 다루고 있지만, 우리나라의 경우 4극의 위치와 경위도를 확인하는 선에서 그친다면, 일본은 4극의 위치를 나타낸 지도와 사진을 제시하면서 4극이 가지는 의미에 대해 설명하고 있다. 나아가 4극의 중요성을 호안공사와 연결시켜 일본이 그들의 영역(특히 배타적 경제수역)을 지키기 위해 어떠한 노력을 하고 있는지 강조하고 있다. 다섯째, 영역에 대한 학습 후 영토문제를 다루고 있다 실효적인 지배를 하고 있는 독도에 대한 우리나라의 입장보다 실효적인 지배를 하고 있지 않은 북방영토에 대한 일본의 입장이 더욱 단호하면서도 적극적인 자세를 취하고 있다. 이상과 같이 우리나라와 일본의 지리 교과서에서 다루어지는 영토교육의 내용은 형식적인 틀에서는 매우 유사하나 그 내용에 있어서는 질적으로 차이가 있음을 알 수 있다 이러한 관점에서 볼 때, 우리나라의 영토교육은 영토문제가 발생했을 때 임시방편으로 실시하는 것에서 벗어나 교육과정 속에서 계열성과 계속성을 확보하여 적극적이면서도 지속적으로 이루어질 수 있는 계기를 마련해야 할 것이다 그렇게 될 때, 영토교육은 영토의 의미와 중요성에 대해 이해와 더불어 정체성을 담보할 수 있는 진정한 의미의 영토의식교육으로 나아갈 수 있을 것이다.