The Effect of Youth's Experience of School Violence on Cyber Violence -Focus on the Multiple Mediating Effects of Human Rights Sensitivity and Peer Conformity-

청소년의 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향 - 인권감수성과 또래동조성의 다중매개효과를 중심으로 -

Abstract

The purpose of this study is to verify the multi-mediated effects of human rights sensitivity and peer-coordination in the relationship between teenagers' school violence experience and cyberbullying in order to find alternatives to prevent cyberbullying as teenagers increase their use of smartphones. In order to achieve this research goal, four middle schools were selected by the education office located in downtown Busan and analyzed on 908 middle school students. The results of the study are as follows. First, school violence experiences have been shown to affect cyberbullying. Second, the experience of abuse and neglect during school violence affected human rights sensitivity, but the experience of damage did not affect human rights sensitivity. Third, among school violence experiences, the experience of damage and abuse influenced peer co-operation, but the experience of sitting on the sidelines did not affect peer co-operation. Fourth, human rights sensitivity affected cyberbullying. Fifth, peer groupings affected cyberbullying. Sixth, human rights sensitivity influenced peer-reaction. Seventh, among human rights sensitivities, bystander experience and cyberbullying were found to be mediating bystander experience and cyberbullying, but the damage experience and abuse experience did not have a mediating effect in human rights sensitization and cyberbullying. Eighth, peer cooperation was found to be mediating cyberbullying, but there was no mediating effect between on-the- sidelines experience and cyberbullying. Ninth, human rights sensitivity and peer creation are shown to mediate the relationship between on-the- sidelines experience and cyberbullying sequentially. However, human rights sensitivity and peer creation did not mediate cyberbullying sequentially between the experience of damage and the experience of perpetration. The implications of this study were to verify the effects of teenagers' school violence damage experience, abuse experience, and bystander experience on cyberbullying, and multiple interventions of human rights sensitivity and peer group.

본 연구는 청소년들의 스마트폰 사용이 증가됨에 따라 사이버폭력을 예방하기 위한 대안을 모색하기 위하여 청소년의 학교폭력 경험과 사이버폭력의 관계에서 인권감수성과 또래동조성의 다중매개효과를 검증하는데 연구 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 부산 시내에 소재한 교육청 별로 중학교 4곳을 선정하여 중학생 908명을 대상으로 분석하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 학교폭력 경험은 사이버폭력에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 학교폭력 중 가해경험과 방관경험은 인권 감수성에 영향을 미쳤으나 피해경험은 인권감수성에 영향을 미치지 않았다. 셋째, 학교폭력경험 중 피해경험과 가해경험은 또래동조성에 영향을 미쳤으나 방관경험은 또래동조성에 영향을 미치지 않았다. 넷째, 인권감수성은 사이버폭력에 영향을 미쳤다. 다섯째, 또래동조성은 사이버폭력에 영향을 미쳤다. 여섯째, 인권감수성은 또래동조성에 영향을 미쳤다. 일곱째, 인권감수성 중 방관경험은 방관경험과 사이버폭력을 매개하는 것으로 나타났으나, 피해경험과 가해경험은 인권감수성과 사이버폭력에서 매개효과가 발생하지 않았다. 여덟째, 또래동조성은 피해경험, 가해경험 모두 사이버폭력을 매개하는 것으로 나타났으나 방관경험과 사이버폭력 사이에서는 매개효과 없는 것으로 나타났다. 아홉째, 인권감수성과 또래조성은 방관경험과 사이버폭력 관계를 순차적으로 매개하는 것으로 나타났다. 그러나 인권감수성과 또래조성은 피해경험과 가해경험 사이에서 사이버폭력을 순차적으로 매개하지 않았다. 본 연구의 시사점은 청소년의 학교폭력 피해경험, 가해경험, 방관경험이 사이버폭력에 미치는 효과와 인권감수성과 또래동조성의 다중매개효과를 검증하여 청소년의 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향에서 피해경험, 가해경험, 방관경험을 가진 청소년이 사이버폭력의 중복경험을 하지 않기 위한 사회복지 역할을 모색하고, 사이버폭력 예방을 위한 실천적, 정책적 방안을 제시하였다는데 의의가 있다.

Ⅰ. 서론

오늘날 청소년의 학교폭력은 오프라인뿐만 아니라 온라인에서 다양한 형태로 나타나고 있다. 특히 2020년은 전 세계적으로 발생한 ‘코로나바이러스 감염증 -19’ 여파로 개학이 지연되고 온라인 개학이 이루어지면서 학교폭력 양상이 오프라인에서 온라인으로 빠르게 옮겨가고 있다.

인천경찰청 학교폭력신고센터(117)에 따르면 2020년 3월 1일부터 4월 23일까지 학교폭력 신고가 96건으로, 지난해 463건보다 79.3% 감소하였는데, 이는 얼굴을 마주할 일이 줄어들면서 일반 학교폭력은 대폭 줄어들었기 때문이라고 보고하고 있다. 반면 사이버 학교폭력 비중은 전체의 29.1%로 지난해 6.6%보다 무려 22%이상 높아졌는데, 사이버폭력이 증가하는 것은 스마트폰 사용과 관련성이 높다.

학교폭력은 오프라인 공간인 학교 내·외에서 이루어지는 폭력으로 교육부(2019)의 2019년 1차 학교폭력 실태조사를 보면 청소년의 1.6%가 학교폭력 피해 경험이 0.6%가 학교폭력 가해 경험이 있는 것으로 나타났으며, 전년도 조사 결과 대비 피해는 0.3%, 가해는 0.3% 증가한 것으로 나타났다. 사이버폭력은 면대면 상황이 아니라 온라인 공간에서 공간적 제약을 받지 않고 어디서든 발생할 수 있기 때문에 오프라인 학교폭력과 구별되는데(한국 정책연구원, 2014), 방송통신위원회와 한국 정보화진흥원(2018)의 사이버폭력 실태조사에 따르면, 2018년 기준 우리나라 청소년의 24.7%가 사이버폭력 피해 경험이 있으며, 21.6%가 사이버폭력 가해 경험이 있는 것으로 나타났다. 또한 전년도 조사 결과 대비 사이버폭력 피해는 19.5%, 사이버폭력 가해는 26% 증가한 수치로, 오늘날 청소년의 사이버폭력이 학교폭력보다 더 급속도로 증가하고 있음을 알 수 있다. 청소년 시기는 욕구 좌절에서 오는 절망, 불안감이 또래 친구에게 투영되면서 학교폭력 행위로 나타나는데, 청소년이 손쉽게 접할 수 있는 사이버공간이 학교폭력의 다른 장이 되고 있다는 점에서 사이버폭력에 대한 연구가 필요함을 알 수 있다.

한편, 학교폭력에 대한 지금까지의 연구들은 대부분 학교폭력 경험 즉, 피해와 가해 그리고 방관 경험을 각각 구분하여 연구하였다. 예를 들어, 피해 경험, 가해 경험, 방관 경험 등이 그것이다[1]. 그러나 학교폭력은 피해자와 가해자, 방관자 간의 구분이 뚜렷하지 않고 중복경험을 하는 경우가 많아 청소년들은 자신을 지키기 위해 상황에 따라 피해자, 가해자, 방관자가 되기도 한다. 게다가 학교폭력 가해와 피해 학생은 유사한 생활양식과 근접성 등의 관련성을 가지고 있으며, 경우에 따라서는 동일 집단이 되기도 하며, 피해 경험으로 인한 두려움으로 방관자로 남기도 한다는 것이다. 이처럼 학교 폭력 경험은 구분된 경험이 아니라 상호 관련이 있다는 점에서 피해 경험과 가해 경험 그리고 방관 경험을 함께 통제하여 살펴볼 필요가 있다.

심각해지고 있는 청소년의 사이버폭력에 대한 사회 복지사의 개입 지점을 찾기 위한 학계의 노력이 계속되는 시점에서, 이 연구는 인권 감수성과 또래 동조성의 매개효과에 주목하고자 한다. 학교폭력과 사이버폭력은 범죄행위이기도 하지만 청소년의 인권을 침해하는 행위이기 때문에 학교폭력과 사이버폭력은 인권적 관점에서 접근해야 한다[1]. 인권 감수성은 문제해결의 중심에 당사자인 청소년이 주체가 되어 능동적이고 자율적으로 학교폭력을 선택할 수 있도록 한다는 면에서 매우 의미 있는 요인이다[2]. 학교폭력 경험과 사이버폭력의 관계에서 인권 감수성은 청소년이 공동체의 구성원으로 성장하기 위해 필요한 덕목으로 청소년 시기뿐만 아니라 성인이 되어 주체적인 삶을 살 수 있도록 하는 필수적인 역량이다. 실제로 인권 감수성과 사이버폭력 간의 관계는 상당한 관련이 있는 것으로 보고되고 있다[3]. 온라인 공간에서 발생한 사이버폭력은 청소년들이 단순히 상대가 싫거나 상대방이 먼저 그런 행동을 했다는 이유로 너무 쉽게 피해자와 가해자가 되고 있다. 이러한 실정은 인권에 대한 이해가 부족하고, 인권 감수성이 떨어져 죄의식이 없다는 것에서 발생한 문제라는 것을 확인할 수 있어 연구의 인권 감수성의 매개효과에 대한 필요성이 제기된다.

또래 동조성 또한 청소년기의 발달적 특성에서 중요한 변수이다. 중학교 시기는 자신이 가지고 있는 의견의 옳고 그름을 타인에게 검증받고 싶어하는 욕구를 가지고 있는데, 타인의 의견이나 태도가 준거의 틀이 됨으로써 다수가 공통적으로 주장하는 의견이 옳을 것이라고 판단하여 동조하게 된다[4].

이 시기에는 집단 괴롭힘이나 사이버 괴롭힘 상황이 발생할 경우, 자신이 가지고 있는 신념을 버리고 또래에 동조하려는 성향이 강해진다. 청소년기 또래집단에 소속되지 못하는 것은 불안과, 두려움, 스트레스로 작용하기 때문에 청소년은 또래집단 속에 소속되고자 하여 더욱더 또래들의 의견에 쉽게 동조하는 경향이 나타나 또래 동조성이 높아지게 된다. 학교폭력 발생에 따른 또래 동조는 집단에서 자신도 따돌림을 당할 수 있다는 가능성을 감수해야 하므로 학교폭력 상황을 목격하고도 또래 관계에서 따돌림을 당하지 않기 위해 방관자가 될 가능성이 높아진다[5]. 실제로 또래 동조성은 청소년 문제행동과 사이버폭력의 관계를 매개하는 것으로 나타나 학교폭력 경험과 사이버폭력 관계에서 청소년 또래 동조성은 중요한 개입지점으로 작용할 것으로 예측된다.

이 연구는 청소년의 학교폭력 경험이 사이버폭력으로 확대되고 있는 시점에서 기존의 연구들이 가진 사이버 폭력에 영향을 미치는 단선적인 인과관계의 한계를 극복하고 사이버폭력에 대한 개입 지점을 확장할 필요가 있다는 점에서 출발되었다. 또한 학교폭력 피해 경험과 가해 경험, 그리고 방관 경험은 각각 독립적이기보다 상호 중복되는 특성이 있으므로 이들 변수들을 상호 통제하도록 하여 학교폭력이 사이버폭력에 미치는 영향력의 신뢰성을 높일 필요가 있다. 특히 이 연구는 학교폭력의 피해, 가해, 방관 경험이 인권 감수성과 또래 동조성을 차례로 거쳐 사이버폭력에 미치는 다중매개효과를 검증하고자 한다.

즉, 이 연구의 목적은 청소년의 학교폭력 피해 경험, 가해 경험, 방관 경험이 사이버폭력에 미치는 효과와 인권 감수성과 또래 동조성의 다중매개효과를 검증하고자 한다. 또한 청소년의 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향에서 피해 경험, 가해 경험, 방관 경험을 가진 청소년이 사이버폭력의 중복경험을 하지 않기 위해 사회 복지 역할을 모색하고, 사이버폭력 예방을 위한 정책적 지원 방안을 위한 기초자료를 마련하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학교폭력

Olweus(1993)는 학교폭력은 학교와 관련하여 발생하는 폭력행위로 개인이나 또래집단에 의해 지속적이고 반복적으로 발생하고, 특히 신체적·물리적 폭력은 집단 따돌림, 협박, 욕설 등의 심리적·언어적 폭력행위로까지 노출된다고 정의했다. 그는 학교폭력을 3가지 특징으로 나누었는데 첫째, 공격적이고 계획적으로 특정인을 괴롭히는 행동이며 둘째, 반복적이고 지속적인 경향을 가지며 셋째, 가해 청소년보다 피해 청소년이 신체적 또는 정신적으로 약자라고 인식될 때 행해지는 불가항력의 관계가 학교폭력이라고 하였다.

광의적 개념의 학교폭력은 청소년이 학교에서 경험하는 폭력뿐만 아니라 가정이나 학교 밖에서 발생하는 폭력으로 폭력의 행위가 청소년에게 영향을 미치는 것이면 모두 학교폭력으로 보아야 한다고 주장하였다[6]. 협의의 개념으로의 학교폭력은 학교 내에서 청소년들이 당하는 폭행, 금품갈취 등 신체적, 물리적 폭력과 협박, 따돌림과 같은 정신적 폭력 및 성적인 폭력을 포함하며, 물리적, 심리적, 구조적 폭력으로 설명할 수 있다[7].

이 연구에서의 학교폭력 개념은 「학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률」의 정의 중 ‘사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란·폭력 정보 등에 의하여 신체·정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위’는 제외하고자 한다. 이는 이 연구의 종속변수가 사이버폭력으로 개념적으로 상호배타성을 확보하기 위함이다. 홍종관(2012)은 학교폭력을 학교라는 측면과 폭력이라는 측면으로 구분하였고, 학교폭력의 개념을 장소와 대상으로 국한 시키지 않고, 학교 내에서뿐만 아니라 학교 주변에서 발생하는 모든 폭력을 학교폭력이라고 하였다. 과거의 연구는 학교폭력의 대상에 초점을 두고 정의하였다면, 최근의 연구는 학교폭력의 범위에 초점을 두고 정의하고 있다. 이러한 연구는 시대의 변화에 따라 학교폭력이 학교 내에서뿐만 아니라 학교 밖의 공간에서 다양한 방법으로 발생하고 있음을 나타내고 있으며, 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」에서도 ‘학교 내․외에서 학생을 대상으로 발생한’이라고 명시하면서 학교폭력이 학교에서만 이루어지는 것이 아니라 학교 밖에서도 발생하는 것을 알 수 있다.

오늘날 우리나라에서 가장 많이 사용되어지는 개념으로 법적인 관점의 ‘학교폭력’이란 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」에 의한다고 할 수 있다. 제2조에서 학교폭력을 “학교 내·외에서 학생을 대상으로 발생한 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취·유인, 명예훼손·모욕, 공갈, 강요·강제적인 심부름 및 성폭력, 따돌림, 사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란·폭력 정보 등에 의하여 신체·정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위”(교육부, 2019)로 규정하고 있다.

따라서 이 연구에서 학교폭력이란 “학교 내․외 즉 오프라인에서 학생을 대상으로 발생한 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취·유인, 명예훼손·모욕, 공갈, 강요·강제적인 심부름 및 성폭력, 따돌림 등에 의해 신체·정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위”로 정의하고자 한다.

2. 인권 감수성

인권 감수성이란 인권 문제가 개제된 상황이 인권과 관련되어 있다고 느끼는 개념으로 감정이입과 같은 정서적 요소가 포함되어 있기 때문에 인지적 측면의 인권 의식과 구별되는 개념이라고 볼 수 있다[8].

인권 감수성은 인권 문제가 도출된 상황에서 그 상황을 인권상황으로 지각하고 해석하며, 그 상황에서 가능한 행동이 다른 관련된 사람들에게 어떤 영향을 미칠지 알며, 그 상황을 해결하기 위한 책임이 자신에게 있다고 인식하는 심리적인 과정이다(국가인권위원회, 2002). 자신이 놓여있는 상황을 문제 상황으로 해석하고 지각하여 책임을 진다면 인권 옹호적인 행동이 발생할 수 있지만, 그렇지 않다면 인권 옹호적인 행동은 발생할 수 없을 것이다. 이런 차원에서 인권 감수성은 청소년이 공동체의 구성원으로 성장하기 위해 필요한 덕목으로서 중요한 역할을 한다.

이 연구에서 인권 감수성은 국가인권위원회(2002)에서 정의한 개념을 사용하고자 한다. 즉 인권 감수성이란 인권상황에 대한 지각과 해석 그리고 타인에게 미치는 영향을 인식하여 상황 해결을 위한 행동까지 포함하는 전인적 심리 과정이다.

3. 또래 동조성

또래 동조성(peer conformity)이란, 개인이 또래 집단에 의해 영향을 받은 결과, 개인과 집단 간의 일치도가 증가되는 행동이다[9]. 청소년은 또래집단으로부터 인정받기 위해 자신이 속한 또래집단의 규범이 자신과 맞지 않는다 하더라도 기꺼이 따르려는 동조 성향을 보인다. 이는 또래집단으로부터 경험한 직·간접 압력에 굴복한 자의적․타의적 동화라고 말 수 있다. 청소년의 또래 동조성은 그들이 공통의 문제를 경험하는 또래 집단에 소속되어 심리적 안정과 사회적 지지를 받으며, 사회적 기술을 향상시키고, 나아가 자기 인식과 자아 개념을 발달 시켜 나갈 수 있게 기능한다는 점에서 긍정적으로 볼 수 있다[10].

Hilgard 와 Atkinson(1967)은 인간의 사회적 행동은 그가 속해 있는 집단의 규범이나 준거에 의해서 지각되고 판단되며, 태도를 결정하기 때문에 인간의 사회적 행동은 자신이 속한 집단에 동조하는 것임을 보여주었다. Forsyth(1983)는 처벌을 피하기 위해 동기화된 순종을 동조화의 개념에 포함시켰다. 이것을 집단 괴롭힘에 적용할 경우, 집단 괴롭힘 상황에 처했을 때 발생할 수 있는 일들에 대한 불안감이 자신의 도덕적 신념을 버리고 집단행동을 따라가게 만든다.

이와 같이 또래 동조성은 청소년기의 발달과업에 중요한 영향을 미치는 긍정적 요인으로 작용하기도 하지만 청소년 시기에 잘못 형성된 또래 관계는 학교폭력 문제 상황에서 공동체의 소속감과 분위기, 보복에 대한 불안감은 자신이 가지고 있는 도덕적 신념을 버리고 자신에 대한 통제를 하지 않음으로서 또래집단 행동에 동조하게 된다.

4. 사이버 폭력

사이버폭력의 개념과 범위에 대해 연구자에 따라 다양한 해석이 있으나, 사이버폭력의 사전적 의미는 인터넷 공간에서 발생하는 괴롭힘(violence)으로, 넓은 의미로는 사이버 공간에서 발생하는 모든 형태의 폭력적인 표현과 행위를 사이버폭력이라고 할 수 있다. 사이버폭력은 국외에서 일반적으로 사용되는 ‘사이버불링’의 개념과 동일한데 ‘사이버불링’은 사이버(cyber)와 불링(bullying)의 합성어로 사이버 공간에서 SNS, 모바일, 이메일 등을 이용하여 의도를 가지고 반복적으로 괴롭히는 행위를 말한다. 국외에서는 ‘사이버불링’이란 개념이 국내의 사이버폭력이라는 개념과 동일한 의미로 사용되고, ‘사이버따돌림’ 또는 ‘사이버 왕따’로 불리기 때문에, 사이버상에서 이루어지는 모든 폭력의 개념을 포함하지 않는다.

정완(2005)은 사이버폭력이란 정보통신망의 화상, 문헌, 부호, 음향 등을 이용하여 타인을 모욕하거나 명예와 권익을 침해하는 행위로 사이버폭력에는 사이버 따돌림, 사이버 일탈 행동, 사이버 괴롭힘 등 다양한 유형들이 포함되어 있다고 정의하였다. 두경희(2013)는 정보통신매체를 통해 특정 개인 혹은 다수에게 불안, 공포, 분노, 불쾌감 등의 부정적 감정을 유발하는 행위이며, 장현주(2019)는 정보통신기기를 이용하여 타인을 대상으로 심리적 공격을 가하거나 고통을 느끼도록 하는 모든 행위로 정의하였다.

이처럼 사이버폭력에 대한 연구는 학자들에 따라 다양하게 제시되고 있지만, 전반적으로 정보통신매체를 통한 신체 및 심리・정서적 고통을 가하는 인권침해 행위라는 특성을 가진다. 이 연구에서는 사이버폭력은 사이버 상에서 발생하는 언어폭력, 명예훼손, 플레이밍, 음란물 등을 통해 상대방의 인권을 침해하는 모든 폭력 행위를 사이버폭력으로 정의하여 사용하고자 한다.

5. 선행연구 분석

5.1. 학교폭력 경험과 사이버폭력의 관계

국내와 국외의 연구를 살펴보면 학교폭력과 사이버 폭력 사이에 밀접한 관련성이 있음을 보여준다. 학교폭력과 사이버폭력 중에서 어떤 것이 원인이고 결과 인지에 대해 다양한 연구가 이루어지고 있으며, 오프라인과 온라인의 피해자·가해자 사이는 서로 밀접한 관련성이 있는 것으로 나타났다[9].

Englander(2013)는 학교폭력과 사이버폭력과의 관계에 대해 ‘서로 분리되어 있지 않지만 동일하지도 않은(neither separate nor equal) 현상’이라고 표현하였다. Kowalski와 Morgan, Limber(2012)는 경로 분석을 통해 학교폭력에서 시작되어 사이버폭력으로 옮겨가는 것이 그 반대 경우보다 더 높은 빈도로 일어난다고 하였다. 또한 Wolak 와 Mitchell, Finkelhor (2007)는 사이버폭력 피해자의 43%는 오프라인에서 평소 알고 있는 친구들에 의해, 그리고 57%는 온라인에서 만나는 사람들에 의해 피해를 당했다고 밝혔다.

5.2 학교폭력 경험과 인권 감수성의 관계

전영주와 아영아, 이경희(2013)는 학교폭력 문제 해결을 위한 인권교육 프로그램 개발 연구를 진행하였다. 학교폭력 예방프로그램을 분석한 결과, 학교폭력을 인권 문제로 명시하고 인권적 관점으로 접근한 시도가 없음에 대해 지적하였고, 학교폭력 예방 및 해결방안으로 인권교육의 필요성을 주장하였다. 학교 폭력은 개인의 인권이 침해되는 행위로 인권교육을 통해 개인과 공동체의 인권 감수성을 회복시킴으로써 문제가 자연스럽게 해결될 수 있을 것이라고 하였다[10].

신새벽(2017)은 학교폭력에 인권 감수성이 영향을 미치는데 인권 감수성이 높을수록 학교폭력 발생이 낮아진다고 하였다. 이효인(2013)은 주어진 상황 속에서 학교폭력을 선택할지의 여부는 청소년의 선택에 달려있기 때문에 청소년들이 가지는 인권에 대한 인식이 중요하다고 하였다. 윤정아 외(2016)는 학교폭력 가해 행동이 인권 의식에 영향을 미치는 것으로 보고하였고, 염동문, 임채영, 정현태(2015)와 이덕희(2014)는 학교폭력에 대한 허용도가 높을수록 학생들의 인권 의식이 낮아져 가해행위를 더 많이 한다고 보고하였다. 박은경과 장석진(2017)은 학교폭력은 인간 존엄성을 훼손하는 문제로 인권적 관점으로 접근하여 해결책을 모색하기 위해 인권 감수성에 주목하였고, 인권 감수성은 학교폭력 방관 태도에 유의미한 부적 상관관계를 보였다.

5.3 학교폭력 경험과 또래 동조성의 관계

Berndt(1979)는 반사회적 상황, 친 사회적 상황, 중립적 상황에서의 또래를 따르려는 자발성 실험 결과 반사회적 상황에서 또래 동조 성향이 현저하게 높게 나타났다고 하였다. 이훈구와 권준모, 곽금주, 조성호, 전우영, 이혜주(2000)는 왕따 가해행위와 폭력행위가 일종의 동조 현상처럼 벌어지는데, 왕따 학급에서 왕따 가해자만이 피해자를 못살게 구는 것이 아니고, 학급 내 대부분 청소년이 한두 사람의 왕따 피해자를 집단으로 못살게 굴었다. 왕지선(2004)도 일반적인 사회 활동보다 불량행위 활동에서 또래 동조성이 더 영향력을 행사하였음을 보고하여, 청소년은 반사회적 상황에서 또래 동조성과 상관이 높음을 나타내고 있다. 조윤주와 정옥분(2009)은 중학생을 대상으로 한 연구에서 또래 괴롭힘에 또래 동조성이 유의미한 영향을 미쳤는데 또래 동조성의 하위요인인 반사회적 동조와 학교폭력 방어행동은 밀접한 관련이 있으며, 학교폭력 방어 행동이 높은 청소년은 반사회적 동조성이 낮았다[11].

정상호·이동형(2016)은 또래 괴롭힘 방관 행동이 높을수록 반사회적 동조성이 높게 나타났고, 방어 행동이 낮을수록 가해 동조행동이 높게 나타났다. 가해 경험과 방관 경험이 있는 청소년은 중립적 동조보다 반사회적 동조에 의해 또 다른 학교폭력을 할 수 있다는 것을 알 수 있다. 김주영(2013)은 학교폭력 피해자가 가해자로 전환되는 것을 차단하기 위해서 반사회적 또래 동조성이 높은 학생들을 주목하여 관리할 필요성을 시사했다.

5.4 인권 감수성과 사이버폭력의 관계

청소년 인권은 현실 공간에만 국한되는 것이 아니다. 온라인 공간에서도 마찬가지로 스스로 자신의 인권을 보호하고, 다른 사람의 인권을 침해하지 않아야 한다. 최근 온라인 공간에서 발생한 사이버폭력은 청소년들이 단순히 상대가 싫거나 상대방이 먼저 그런 행동을 했다는 이유로 너무 쉽게 피해자와 가해자가 되고 있다.

선행연구를 살펴보면, 정완(2009)은 인터넷상 인권 침해행위에 대하여 강력히 규제하기 위해 정부에서 정책적 입안의 다양한 노력을 기울이고 있으며, 인터넷상 인권침해의 주요 내용으로 사이버 명예훼손, 사이버 모욕, 개인정보 유출 및 청소년 인권침해 등에 대해 연구하였다. 사이버공간에서 행해지는 여러 유형의 사이버폭력 범죄는 발생하는 순간 인터넷을 이용하는 모든 사람들이 볼 수 있게 되어 피해자가 입는 인격권 침해나 명예 훼손의 피해는 상당하며 회복 불가능한 상태에 빠지게 된다. 따라서 사이버공간의 규제에 있어서 개인의 표현의 자유를 침해하지 않도록 합리성과 적절성이 보장되는 차원의 규제가 만들어져 조화롭게 이루어져야 한다.

박은주(2014)는 학교폭력 가해 행동에서 인권적 태도는 정보통신망을 이용한 가해 행동을 감소시키는 것으로 나타났고, 인권 옹호 행동은 언어·심리적 폭력, 물리·신체적 폭력, 금품갈취 가해 행동을 감소시켰다. 학교 폭력 가해 행동과 관련하여 인권 차원의 개입이 이루어진다면 사이버폭력을 감소시키는 효과를 가질 수 있다. 박은경 외(2017)은 청소년의 학교폭력 방관 태도를 감소시키기 위해 인권 감수성의 필요성을 주장하며, 인권 감수성이 학교폭력이 발생했을 때 청소년들의 방관적 태도를 감소시키는데 효과가 있음을 밝혔다. 이를 통해 학교폭력이 발생할 경우 피해자, 가해자뿐만 아니라 방관자들에게까지 인권 감수성 및 인권교육이 사이버폭력을 감소시키는 것을 유추해 볼 수 있다.

5.5 또래 동조성과 사이버폭력의 관계

청소년기 초기는 또래집단 구성원 내에서 안정감과 지지 및 위안을 얻고, 또래집단에의 소속은 건전한 자아 정체감 발달에 필수적이며, 좋은 또래 관계를 맺고 유지하는 것이 청소년의 사회화 형성과 발달에 중요하다[14]. 청소년 시기의 발달적 특성으로 또래 동조성 (peer conformity)을 들 수 있는데, 또래 동조성은 개인이 또래 집단에 의해 영향을 받은 결과, 개인과 집단 간의 일치도가 증가되는 행동(Allen, Hart, Buell, Harris, & Wolf, 1964)으로, 이 시기에는 집단 괴롭힘이나 사이버폭력 상황이 발생할 경우, 자신의 신념을 버리고 또래에 동조하려는 성향이 강해진다[15].

이연미(2009)는 청소년의 또래 동조성은 휴대폰 중독에 영향을 미치고 있으며, 한국청소년정책연구원(2012)은 또래 간의 동조 욕구가 강한 청소년은 또래 집단에 소속하기 위해 사이버폭력에 동조하거나 방관자가 되는 경향이 있다고 하였다. 이는 청소년들의 학교 폭력 현장을 보면 대부분의 사건이 또래가 함께 폭력 상황에 놓이거나 사건과 연류되는 경우에서도 알 수 있다.

안수빈(2014)은 또래 동조성은 SNS 또래 괴롭힘 가해 및 피해 경험과 유의한 상관이 있으며, 또래 동조성이 높을수록 SNS 또래 괴롭힘 가·피해 경험 모두가 높게 나타났다고 하였다. 박수경 외(2015)는 SNS에 대해 긍정적 인식을 하는 집단 경우 또래 동조성이 높을 수 록 사이버상에서 집단따돌림 가해 경험이 유의하게 높게 나타났으며, 또래 동조성은 사이버폭력 현상을 가속화시키기도 하였다. 이처럼 사이버 공간은 다양한 특수성으로 인하여 현실 공간보다 동조적 경향성이 크며, 장현주(2019)는 청소년기의 또래 동조성은 사이버폭력을 향상 시킬 수 있는 요인으로 작용할 수 있다고 하였다.

5.6 인권 감수성과 또래 동조성의 관계

청소년 시기는 가족과의 유대감도 중요하지만 학교와 지역사회에서 청소년들이 또래 관계를 어떻게 형성하는지도 중요하기 때문에 어떤 또래 관계를 형성하는지가 개인의 사회성 발달과 성격발달, 자아정체성 형성에 중요한 영향을 미칠 수 있다[16]. Hinduja와 Patchin(2008)은 현실에서 다른 사람을 괴롭혀 본 가해 학생이 또래 간의 폭력적인 역동성이 사이버폭력을 활성화시키는 요인으로 나타났으며, 다른 사람을 괴롭혀본 가해 학생이 사이버상에서도 다른 사람을 공격할 가능성이 높은 반면 현실에서 피해 경험 학생이 사이버상에서도 피해 경험을 보고한 결과가 높다는 것을 밝혔다.

신나민(2012)은 방관자는 높은 인권 감수성을 가지고 있음에도 불구하고 학교폭력 문제 상황에서 또래의 권유에 의해 반사회적 동조에 동의하여 사이버폭력 행위를 하는 것으로 나타났다. 이수봉(2017)은 학교폭력 상황에서 자신의 가치관이 있지만 청소년의 또래 동조성이 높을수록 사이버폭력 경험이 높은 것으로 나타났으며, 특히 또래 동조성의 반사회적 동조가 사이버폭력의 괴롭힘, 명예훼손, 플레이밍에 영향을 미치는 것으로 보여 또래 동조성은 청소년이 비행에 동조하도록 압력을 행사하고 있다는 것을 알 수 있다.

이효인(2013)은 인권 감수성과 친구 요인의 상호작용이 폭력 허용도와 통계적으로 유의미한 정적 상관관계를 가진다고 보고하였다. 중학교 집단 경우 인권 감수성은 친구 요인 스트레스가 폭력 허용도에 미치는 정적 상관관계를 높여주는 조절 효과도 보였고, 고등학교 집단 내의 인권 감수성은 높을수록 친구 요인 스트레스가 폭력 허용도에 미치는 영향을 감소시키는 조절 효과를 보였다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구모형 및 가설

이 연구에서 청소년의 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향을 알아보고 또한 청소년의 학교폭력 경험과 사이버폭력의 관계에서 인권 감수성과 또래 동조성에 대한 매개효과를 살펴보기 위해 선행연구를 토대로 [그림 1]과 같은 연구모형과 연구가설을 설정하였다.

그림 1. 연구모형

H1. 청소년의 학교폭력 경험은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다.

H2. 청소년의 학교폭력 경험은 인권 감수성에 영향을 미칠 것이다.

H3. 청소년의 학교폭력 경험은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다.

H4. 청소년의 인권 감수성은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다.

H5. 청소년의 또래 동조성은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다.

H6. 청소년의 인권 감수성은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다.

H7. 인권 감수성은 학교폭력 경험과 사이버폭력을 매개할 것이다.

H8. 또래 동조성은 학교폭력 경험과 사이버폭력을 매개할 것이다.

H9. 인권 감수성과 또래 동조성은 학교폭력 경험과 사이버폭력 관계를 순차적으로 매개할 것이다.

2. 연구대상

본 연구는 부산에 거주하는 청소년(중학교 1학년∼중학교 3학년)을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 특히 학교폭력 관련 피해·가해 경험이 있는 집단을 선정하기 위해 학교폭력이 발생한 학교를 교육지원청 별(남부 교육지원청, 북부 교육지원청, 동래 교육지원청, 해운대 교육지원청)로 선별하였다. 설문조사 진행 전에 조사 대상자에게 연구의 목적에 대한 내용을 충분히 이해시켰으며, 설문조사 방법은 자기 기입식 방법을 사용하여 진행하였다. 부산의 각 교육지원청(남부 교육지원청, 북부 교육지원청, 해운대 교육지원청, 동래 교육지원청)에 소재한 중학교 중 학교폭력이 발생하여 갈등 해결 프로그램을 실시한 학교 중 연구에 도움을 주기로 동의한 4개 학교를 대상으로 총 1, 064부의 설문조사를 실시하였다.

조사 시기에 ‘코로나바이러스 감염증-19’로 인해 초· 중·고등학교 학생들이 온라인 개학이 됨으로써 학생들을 대면할 수 없어 학교폭력 담당 교사를 통해 이 연구의 목적을 충분히 설명한 후, 설문지를 1차적으로 먼저 학교 측으로 보내어 문항과 내용을 검토할 수 있도록 하였고, 2차적으로 설문과 관련한 모든 정보를 외부에 노출하지 않는다는 조건으로 부장 교사와 교감의 동의를 받아 온라인 설문을 진행할 수 있었다. 온라인의 특성상 종이 설문지를 활용할 수 없었고, 대부분의 학교에서 구글 클래스룸을 사용하였기에 설문지의 모든 문항을 온라인상에서 다시 구글 설문지로 만들어 설문을 실시하였다. 학교 통신문을 활용하여 설문의 목적과 설문의 내용을 공지하여 학생 및 학부모가 동의할 경우 학교 홈페이지에 탑재된 설문지를 학생이 직접 설문을 하게 하였다. 자료 수집은 중학교 1, 2, 3학년이 전원 온라인 개학을 하는 2020년 4월 16일부터 25일까지 10일간 온라인 설문조사를 실시하였으며, 이 중 응답이 부실한 설문지 118부와 학교폭력 예방 교육 및 인권교육을 받아본 경험이 없다고 응답한 38명을 제외한 총 908부가 최종 분석에 사용되었다.

[표 1]은 최종분석 대상자 908명의 인구 사회학적 특성을 살펴본 결과이다. 우선, 성별에서는 남자가 61.9%(562명), 여자가 38.1%(346명)으로 남자가 여자보다 더 많은 것으로 나타났다. 학년에서는 중학교 2학년이 37.4%(340명)로 가장 많았으며, 다음으로 중학교 1학년이 33.1%(301명), 중학교 3학년이 29.4%(267명) 순으로 나타났다.

표 1. 인구통계학적 특성 구분

3. 측정 도구

3.1 학교폭력 경험(피해 경험, 가해 경험, 방관 경험)

학교폭력 피해 및 가해 경험(유형) 척도는 2013년 한국 청소년 정책연구소에서 아동․청소년 인권실태조사에서 사용한 척도를 본 연구에 맞게 일부 수정하여 사용하였다. 측정 문항은 각 경험 당 신체적 폭력, 금품갈취, 강요, 따돌림, 언어폭력, 성폭력의 6가지 유형을 피해 경험과 가해 경험으로 구분하여 측정된다. 측정은 지난 학년 동안 학교폭력 가해 및 피해 경험이 ‘전혀 없다(0)’, ‘1회(1)’ ‘6회 이상(6)’으로 측정하여 점수가 높을수록 학교폭력 피해 및 가해 경험이 많은 것으로 해석된다.

한편, 학교폭력 방관 척도는 Salmivalli 와 Lagerspetz, Osterman, Kaukiainen(1996)에 의해 고안된 또래지 명식 참여자 역할질문지(Participant Role Questionnaire: PRQ)를 서미정(2008)이 자기보고식으로 수정하고 다섯 가지 영역으로 범주화한 내용을 오지원(2013)이 재구성하여 사용한 척도 중 방관자, 피해아, 방어자, 가해 동조자에 관하여 구성한 18문항 중 본 연구에 필요한 방어자 문항 6개를 전체 합산하여 평균한 값을 측정 변인으로 사용하였다.

3.2 사이버 폭력

사이버폭력 가해 경험을 측정하기 위하여 정여주와 김한별, 전아영(2016)이 국내에서 일어나는 사이버폭력 현상을 기반으로 개발하고 타탕화하였으며, 송은영(2018)의 연구에서 사용한 척도 중에서 이 연구에 맞게 일부 수정하여 이용하였다. 사이버폭력은 언어폭력(5문항)을 포함한 명예훼손(3문항), 플레이밍(4문항), 음란물(3문항)의 네 가지 유형으로 전체 15문항으로 구성된다. 이 척도는 ‘전혀 아니다(1)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’으로 측정되며, 점수가 높을수록 사이버폭력 가해 경험이 높다고 해석된다. 사이버폭력은 잠재변인으로 활용되며, 사이버 언어폭력, 명예훼손, 플레이밍, 음란물은 측정 변인으로 활용되었으며, 분석 시에는 평균값을 활용하였다.

3.3 인권 감수성

인권 감수성 척도는 2002년 국가인권위원회의 연구 용역으로 개발된 ‘인권 감수성 지표’를 신옥임(2006)과 정지석(2012)이 재구성한 것을 이 연구에 사용하였다.

질문지는 총 6개의 에피소드로 이루어져 있으나, 이 연구에서는 전체 설문의 내용과 양을 고려하여 총 4개의 에피소드로 구성된다. 각 에피소드별 3개의 영역(상황 지각 능력, 결과지각능력, 책임지각능력)이며, 각 영역 별 2개의 문항으로 에피소드별 6문항이며, 4개 에피소드 전체문항은 24문항이다.

3.4 또래 동조성

또래 동조성은 Berndt(1979)가 개발하고 이수봉(2017)이 재구성한 척도를 사용한다. 이 척도는 잠재변인인 또래 동조성의 측정 변인으로 활용된 2개 하위요인 즉, 중립적 동조(6문항), 반사회적 동조(6문항)의 총 12문항으로 구성되어 있으며, 문항은 4점 Likert 평정 척도로 1점(전혀 그렇지 않다)에서 4점(매우 그렇다)까지이다. 각 문항별 점수가 높을수록 또래 동조성이 높음을 의미하며, 이 연구에서는 평균값을 활용하였다.

표 2. 변수의 조작적 정의

4. 분석 방법

자료 분석은 SPSS 및 AMOS 프로그램을 활용하여 다음과 같이 이루어졌다.

첫째, 조사대상자의 성별 및 학년, 학교폭력 경험 등을 살펴보기 위해 빈도 분석을 실시하였다. 둘째, 각 변수들의 척도의 신뢰도 검사를 위해 Cronbach's Alpha 계수를 산출하였다.

셋째, 학교폭력 경험과 인권 감수성, 또래 동조성 및 사이버폭력의 평균 및 표준편차, 왜도 및 첨도를 산출하기 위해 기술통계를 실시하였다. 넷째, 학교폭력 경험과 인권 감수성, 또래 동조성 및 사이버폭력 간의 상관성을 살펴보기 위하여 상관분석을 실시하였다.

다섯째, 분석대상자의 인구 사회학적 특성 및 학교폭력 예방 교육 및 인권교육 만족도에 따른 학교폭력 경험, 인권 감수성, 또래 동조성, 사이버폭력 경험의 평균 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t 검증 및 분산분석을 실시하였다.

여섯째, 가설검증은 구조방정식 모형을 통해 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 직접 효과 및 인권 감수 성과 또래 동조성의 간접효과를 검증하였다. 직접 효과와 간접효과 유의성 검증은 Bootstrapping 1, 000회를 통해 95% 신뢰구간의 하한값 및 상한값을 제시하고 하한 값과 상한값 사이에 “0”을 포함하지 않으면 직접 및 간접효과가 유의한 것으로 판단하였다.

일곱째, 다중매개효과를 검증하기 위해 팬텀 변수를 활용하였다.

Ⅳ. 분석 결과

1. 기술통계 분석

연구대상자의 학교폭력 경험 정도, 인권 감수성, 또래 동조성, 사이버폭력에 대한 응답 수준을 살펴본 기술 통계는 [표 3]에 제시되었다. 학교폭력 경험을 평균으로 보면, 가해경험이. 83(±1.35)으로 피해경험의. 78(±1.27)보다 높게 나타났으며, 방관 경험은 5점 척도에 평균 3.17로 나타나 보통 수준의 방관 수준을 보였다.

표 3. 연구 변인의 기술통계

인권 감수성은 4개의 에피소드별 3개의 영역 즉 상황 지각, 결과지각, 책임지각을 파악할 수 있도록 각 영역 별 2개의 질문(인권 감수성과 무관한 질문과 인권 감수성 질문)을 주고, 인권 감수성 문항의 점수가 인권 감수성과 무관한 질문보다 값이 적을 경우는 ‘0’의 값을 주어 재코딩하여 값을 산출한 결과이다. 그 결과, 결과지각능력이 5점 중 평균 3.85(±1.00)로 가장 높았으며, 다음으로 상황지각능력 3.69(±.99), 책임지각능력 3.62(±1.03) 순이며, 인권 감수성 전체 평균은 3.72(±.91)로 보통 이상으로 확인되었다.

또래 동조성은 4점 척도로 측정되었는데, 중립적 동조의 평균은 2.25(±.64)로 반사회적 동조 1.75(±.57)보다 높은 값을 보였다. 또래 동조성의 전체 평균은 2.01(±.57)로 나타났다. 사이버폭력은 언어폭력이 1.59(±.79)로 가장 높은 평균을 보였고, 다음으로 명예 훼손 1.35(±.66), 플레이밍 1.34(±.60), 음란물 1.26(±.51)로 나타나 학교폭력에 비해 평균이 높고, 편차가 적은 것으로 볼 때, 사이버폭력이 많이 이루어지고 있음을 알 수 있다. 사이버폭력 전체 평균은 1.41(±.59)로 나타났다.

주요 변수의 정규성 검증을 위해 왜도와 첨도를 산출한 결과, 절대값 기준으로 왜도는. 04에서 2.06, 첨도는. 02에서 3.65로 나타나 정규성을 의심할 수 있는 왜도 3, 첨도 7 이하의 값을 보여 주요 변수의 정규성이 확보되었다.

2. 요인 분석

학교폭력 경험에 대한 요인분석 결과는 [표 4]에 제시하였다. 학교폭력 경험을 구성하는 18개 문항에 대해서는 요인이 3개 추출되었으며 추출된 요인은 학교폭력 경험의 세부 변인인 피해 경험, 가해 경험, 방관 경험을 모두 수용하였다. KMO값은. 847, Barlett의 구형성 검정(χ²= 1, 280.820, p<.000) 결과에서도 분석에 적절한 변수가 선정되었다고 할 수 있으며 전체 총분산에 대한 설명비 율은 57.74%로 나타났다.

표 4. 학교폭력 경험의 요인분석

KMO= .847, 근사 χ2 =1,280.820, p<.001

인권 감수성에 대한 요인분석 결과는 [표 5]에 제시하였다. 인권 감수성을 구성하는 24개 문항에 대해서는 요인이 3개 추출되었으며 추출된 요인은 인권 감수성의 세부 변인인 상황지각능력, 결과지각능력, 책임지각능력을 모두 수용하였다. KMO값은. 825, Barlett의 구형성 검정(χ²= 1, 027.635, p<.000) 결과에서도 분석에 적절한 변수가 선정되었다고 할 수 있으며 전체 총분산에 대한 설명 비율은 50.29%로 나타났다.

표 5. 인권 감수성의 요인분석

KMO= .825, 근사χ2 =1,027.635, p<.001

또래 동조성에 대한 요인분석 결과는 [표 6]에 제시하였다. 또래 동조성을 구성하는 12개 문항에 대해서는 요인이 2개 추출되었으며 추출된 요인은 또래 동조성의 세부 변인인 중립적 동조, 반사회적 동조를 모두 모두 수용하였다. KMO값은. 897, Barlett의 구형성 검정(χ²= 1, 938.503, p<.000) 결과에서도 분석에 적절한 변수가 선정되었다고 할 수 있으며 전체 총분산에 대한 설명 비율은 59.44%로 나타났다.

표 6. 또래 동조성의 요인분석

KMO= .897, 근사χ2 =1,938.503, p<.001

사이버폭력에 대한 요인분석 결과는 [표 7]에 제시하였다. 사이버폭력을 구성하는 15개 문항에 대해서는 요인이 4개 추출되었으며 추출된 요인은 사이버폭력의 세부 변인인 언어폭력, 명예훼손, 플레이밍, 음란물을 모두 모두 수용하였다. KMO값은. 923, Barlett의 구형성 검정(χ²= 2, 209.332, p<.000) 결과에서도 분석에 적절한 변수가 선정되었다고 할 수 있으며 전체 총분산에 대한 설명 비율은 63.86%로 나타났다.

표 7. 사이버폭력의 요인분석

KMO= .923, 근사χ2 =2,209.332, p<.001

3. 신뢰성 분석

본 연구의 변인으로 사용되는 학교폭력 경험, 인권 감수성, 또래 동조성, 사이버폭력과 각각의 하위변인에 대한 크론바하 알파 계수로 신뢰성을 검증하였으며 그 결과는 [표 8]에 제시하였다. 연구변인의 크론바하 알파계수는 학교폭력 경험. 957, 인권감수성. 920, 또래 동조성. 856, 사이버폭력. 939로 .8 이상의 높은 신뢰도를 보여주고 있으며 연구 변인의 하위변인들에 대한 크론바하 알파 계수는 최소. 710, 최대. 955로 .7 이상의 크론바하 알파 계수가 확인되어 본 연구에서 활용된 문항의 신뢰성은 확보되었다고 할 수 있다.

표 8. 연구 변인의 신뢰성 검증 결과

4. 상관관계 분석

학교폭력 피해, 가해, 방관 경험과 함께 인권 감수성, 또래 동조성, 사이버폭력 등의 잠재변수들 간의 상관관 계를 분석한 결과는 [표 9]와 같다. 피해 경험이 높아질수록 가해 경험과 방관 경험이 높아지며, 인권 감수성은 낮아지며, 또래 동조성과 사이버폭력은 높아지는 것을 알 수 있다. 가해 경험이 높아질수록 방관경험도 높아지며, 인권 감수성은 낮아지며, 또래 동조성과 사이버폭력은 높아지는 것을 알 수 있다. 방관 경험이 높아질수록 인권 감수성은 낮아지며, 또래 동조성과 사이버폭력은 높아지는 것을 알 수 있다.

표 9. 주요 연구 변인 간 상관관계 피해 가해 방관

*** p<.001, ** p<.01, * p<.05, 성별(남=0)

5. 가설 검증

5.1 연구모형의 적합도 검증

성별과 학년 변수를 인권 감수성, 또래 동조성, 사이버 폭력에 통제한 후 연구모형이 적합도를 살펴본 결과, ​​(p=.000) 값은 적합도에 부합되지 않았다. 그러나 ​​값은 표본 수에 민감하므로 다른 적합도 지수를 함께 고려할 필요가 있다[13].

아래 [표 10]에 제시된 바와 같이 TLI .955(≥.90), CF .974(≥.90), RMR .029(≤.05), RMSEA .064 (≤.08) 로 나타나 부합지수에 모두 만족한 것으로 확인되어 연구모형의 적합도는 모집단의 자료에 적합하였다.

표 10. 연구모형의 적합도 지수

5.2 연구모형의 모수 추정치

[표 11]과 [그림 1]은 성별과 학년을 인권 감수성, 또래 동조성, 사이버폭력에 통제시킨 후 연구모형의 모수 추정치를 제시한 것이다.

표 11. 연구모형의 모수 추정치

*** p<.001, ** p<.01, * p<.05

우선, 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향을 보면, 피해 경험(β=-.113, p<.001)과 가해 경험(β=.841, p<.001), 방관 경험(β=.087, p<.01) 등 모든 외생변수가 사이버폭력에 유의한 영향을 미치는 것으로 확인되었다.

특히 가해 경험은 사이버폭력에 대한 영향력이 β =.841로 상당한 것을 알 수 있다. 흥미로운 결과는 가해 경험과 방관 경험이 증가할수록 사이버폭력이 증가하는 반면, 피해 경험은 사이버폭력을 감소시키고 있다는 점이다. 이러한 결과는 성별 및 학년 그리고 주요 변수들이 통제된 상태에서 분석되어 학교폭력 경험과 사이버폭력의 관계를 좀 더 명료화시켰다는 점에서 의의가 있다. 이로써 ‘가설 1. 청소년의 학교폭력 경험은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다’의 하위가설인 ‘가설 1-1. 학교폭력 피해 경험은 사이버폭력 가해 경험에 영향을 미칠 것이다. 1-2. 학교폭력 가해 경험은 사이버폭력 가 해 경험에 영향을 미칠 것이다. 1-3. 학교폭력 방관 경험은 사이버폭력 가해 경험에 영향을 미칠 것이다’는 모두 지지되었다.

다음은 ‘가설 2. 청소년의 학교폭력 경험은 인권 감수성에 영향을 미칠 것이다’에 대한 결과를 보면, 외생변수 가해 경험(β=.-111, p<.05)과 방관 경험(β=-.386, p<.001)은 인권 감수성에 유의한 정의 영향을 미치는 것으로 나타났으나, 피해 경험은 인권 감수성에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 한편, 피해 경험은 인권 감수성에 유의한 영향은 미치지 못하지만 정의 방향을 가진 반면, 가해 경험과 방관 경험은 부의 방향을 가져, 가해 경험과 방관 경험이 높을수록 인권 감수성이 낮아지는 것을 알 수 있다. 특히 방관 경험은 가해 경험보다 인권 감수성에 미치는 영향력이 상당히 큰 것으로 나타나 학교폭력 방관 경험에 대한 주의가 필요함을 알 수 있다. 이로써 ‘가설 2-2. 학교폭력 가해 경험은 인권 감수성에 영향을 미칠 것이다’와 ‘2-3. 방관 경험은 인권 감수성에 영향을 미칠 것이다’는 지지되었으며, ‘2-1. 학교폭력 피해 경험은 인권 감수성에 영향을 미칠 것이다’는 기각되었다.

‘가설 3의 청소년의 학교폭력 경험은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다’에 대한 결과를 보면, 피해 경험(β =.181, p<.001)과 가해 경험(β=.115, p<.05)은 또래 동조성에는 영향을 미치지만 방관 경험은 또래 동조성에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 이는 피해 경험과 방관 경험이 높을수록 또래 동조성이 높아지는 것을 의미하는 결과이다. 이로써 ‘가설 3-1. 학교폭력 피해경 험은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다’와 ‘3-2. 학교폭력 가해 경험은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다’는 지지 되었으며, ‘3-3. 학교폭력 방관 경험은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다’는 기각되었다.

‘가설 4. 청소년의 인권 감수성은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다’의 결과를 보면, 인권 감수성은 사이버폭력에 유의한 부의 영향을 미치는 것으로 나타났다(β =-.058, p<.01). 이는 인권 감수성이 높아질수록 사이버 폭력이 낮아진다는 것을 의미한다. 이로써 ‘가설4 청소년의 인권 감수성은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다’는 지지되었다.

‘가설 5. 청소년의 또래 동조성은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다’의 결과를 보면, 또래 동조성은 사이버폭력에 유의한 정의 영향을 미치는 것으로 나타났다(β =.105, p<.001). 이로써 ‘가설 5. 청소년의 또래 동조성은 사이버폭력에 영향을 미칠 것이다’는 수용되었다.

‘가설 6. 청소년의 인권 감수성은 또래 동조성에 영향을 미칠 것이다’의 결과를 보면, 인권 감수성은 또래 동조성에 유의한 부의 영향을 미치는 것으로 확인되었다(β =-.111, p<.01). 이는 인권 감수성이 높을수록 또래 동조성은 낮아진다는 것을 의미하는 것으로 이 연구에서 사용된 또래 동조성의 문항 내용이 다소 부정적인 것과도 관련이 있을 것이다. 이로써 ‘가설 6. 인권 감수성은 또래 동조성에에 영향을 미칠 것이다’는 지지되었다.

5.3 간접효과의 크기 및 유의성 검증

[표 12]에 제시된 간접효과 크기는 AMOS에서 추정한 값이다. 그러나 AMOS에서 보여주는 간접 효과 크기는 이 연구 모형에서 산출될 수 있는 피해 경험의 간접효과 경로 3개, 피해 경험의 간접효과 경로 3개, 방관경험의 간접효과 3개를 합산한 값으로 가설 검증을 위한 구체적 간접효과 크기는 살펴볼 수 없다.

표 12.학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 효과 크기

*** p<.001, ** p<.01, * p<.05, 괄호 안은 β 값

이 연구의 모형에서 나타나는 학교폭력 피해 경험과 가해 경험, 방관 경험이 사이버폭력에 미치는 영향에서 인권감수성과 또래동조성이 매개 효과를 가지는 간접경로는 피해→인권감수성→사이버폭력, 가해→인권감수성→사이버폭력, 방관→인권감수성→사이버폭력에 이르는 3개 경로와 피해→또래동조성→사이버폭력, 가해 →또래동조성→사이버폭력, 방관→또래동조성→사이버 폭력에 이르는 3개의 경로, 그리고 피해→인권감수성→ 또래동조성→사이버폭력, 가해→인권감수성→또래동조성→사이버폭력, 방관→인권감수성→또래동조성→사이버폭력에 이르는 3개의 경로 등 전체 9개 경로이다.

그러나 앞서[그림 2]에서 보는 바와 같이 피해→인권감수성 경로와 방관→또래동조성 경로에서 유의한 효과가 나타나지 않았다. 이로 인해 간접 효과를 검증해야 하는 경로는 피해→또래동조성→사이버폭력 경로와 가해→인권감수성→사이버폭력, 가해→또래동조성→사이버폭력, 가해→인권감수성→또래동조성→사이버폭력, 방관→인권감수성 →사이버폭력, 방관→인권감수성→또래 동조성→사이버폭력 경로 등 6개이다. 이 연구에서는 이들 6개의 경로에 대한 간접효과 및 유의성 검증을 위해 연구모형에 팬텀변수를 설정한 모형을 설정하였다. 팬텀 변수를 설정한 모형은 [그림3]와 같다.

그림 2. 연구모형의 모수 추정치

그림 3. 다중간 접효과 검증을 위한 팬텀변수 설정 모형

팬텀변수를 활용한 다중 간접효과 크기 및 유의성 검증 결과는 [표 13]에제시하였다. 유의성 검증은 부트스트래핑 절차에 따라 무선할당된 1, 000개의 표본에서 산출하였으며, 95% 신뢰 구간에 ‘0’이 포함되지 않으면.05 수준에서 유의한 것으로 해석하였다. 우선, 피해 경험이 또래동조성을 거쳐 사이버폭력으로 가는 간접효과는 b=.011로 유의하였다. 가해 경험이 인권감수성을 거쳐 사이버폭력에 미치는 간접효과는.004로 나타났지만 유의성 검증 결과 유의한 수준은 아니었다. 가해 경험이 또래동조성을 거쳐 사이버폭력에 이르는 간접 효과는 .007로 유의하였으며, 가해 경험이 인권감수성과 또래동조성을 차례로 거쳐 사이버폭력에 이르는 간접효과는 .001로 나타났으나 유의성 검증 결과 유의하지 않았다. 방관 경험이 인권감수성을 거쳐 사이버폭력에 이르는 간접효과는.016으로 나타났으며, 이러한 효과크기는 통계적으로도 유의하였다. 또한 방관 경험이 인권감수성과 또래동조성을 차례로 거쳐 사이버폭력에 이르는 간접효과는.003이며. 유의성 검증에서 유의한 것으로 나타났다.

표 13. 간접효과 크기 및 유의성 검증 경로

**p<.01

이로써 간접효과 검증을 위한 가설 중 채택된 ‘가설은 7-3.방관경험과 사이버폭력 관계에서 인권감수성은 매개 효과를 가질 것이다’와 ‘가설8-1. 가해경험과 사이버폭력 관계에서 또래동조성은 매개효과를 가질 것이다’, ‘가설 8-2.피해경험과 사이버폭력 관계에서 또래동조성은 매개 효과를 가질 것이다’, ‘가설 9-3.방관경 험과 사이버폭력 관계에서 인권감수성과 또래동조성은 연속하여 다중매개 효과를 가질 것이다’ 등 4개의 간접 효과 가설이 채택되었다.

5.4 가설 검증 결과

이 연구는 청소년의 학교폭력 피해 경험, 가해 경험, 방관경험이 상호 통제된 상태에서 사이버폭력에 미치는 효과와 함께 인권감수성과 또래동조성을 매개할 경우 그 효과의 변화는 어떠한지 살펴보고자 하였다. 이러한 목적을 위해 대가설 9개와 소가설 21개를 설정하여 구조방정식으로 가설을 검증하였다. 설정된 21개의 가설 중 직접 효과 12개 경로 중 2개(피해 경험→인권감수성, 방관경험→또래동조성)를 제외한 10개의 경로가 채택되었으며, 간접효과 경로는 9개 중 4개 경로가 채택되었다. 아래 [표 14]는 가설 검증 결과를 최종적으로 정리한 것이다.

표 14.가설 채택 결과

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구의 목적은 청소년의 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향을 파악하고, 이들의 관계에서 인권감수성과 또래동조성의 매개 효과를 알아보고자 하였다

본 연구 결과는 다음과 같다.

첫째, “학교폭력 경험은 사이버폭력에 영향을 미치는 것으로 나타났다.” 선행 연구 분석 결과, 박예슬(2018)은 피해 경험 정도가 높을수록 사이버폭력 가해 행동을 자주 하는 경향이 있으며, 개인 허락 없이 사진 촬영을 하거나 루머를 퍼뜨리는 등 사이버폭력이 높게 나타난다고 강조하였다. 성경주·성정혜(2019)는 학교폭력 경험이 사이버폭력에 직접적 영향을 미친다고 주장하여 본 연구결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 학교폭력 피해 경험, 가해 경험, 방관경험이 사이버폭력 가해에 유의미하게 영향을 미친다는 것을 의미한다. 즉, 학교폭력 관련자들의 범위를 확대하여 피해자, 가해자뿐만 아니라 방관자까지 연구의 폭을 넓히며, 청소년의 사이버폭력 중복 경험을 통해 오늘날 학교 현장에 실효성을 가진 대상별 맞춤형 사이버폭력예방교육의 활성화가 필요하다.

둘째, 학교폭력 경험 하위 요인 중 가해 경험, 방관경험은 인권감수성에 영향을 미치나 피해 경험은 인권감수성에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다.

선행연구 분석결과, 홍봉선(2012)은 인권감수성이 청소년의 학교폭력 가해행위에 미치는 영향을 연구하였는데 연구결과 학교폭력 가해행위와 인권감수성은 부적(-) 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 또한 인권감수성이 학교폭력 가해행위에 미치는 영향에서는 신체폭행과 언어폭력 가해를 제외한 학교폭력의 모든 하 위영역에서 결과 지각이 부(-)의 영향을 미치는 것으로 나타나 본 연구 결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 학교폭력 가해자는 자신의 폭력행위를 상황적으로 이해하는 수준이 낮으며, 행동에 대한 결과 예측이 어려우며, 그리고 자신의 행위에 대한 책임에서 회피하거나 무감각할 가능성이 높음을 알 수 있다. 따라서 학교폭력 예방 및 가해자 치료에 공감능력을 증가시킬 수 있는 프로그램 도입과 함께 인권친화적인 학교문화를 만들기 위한 다양한 정책적 개입이 요구됨을 시사한다.

셋째, 학교폭력 경험 하위 요인 중 피해 경험, 가해 경험은 또래동조성에 영향을 미치나, 방관 경험은 또래동조성에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다.

선행연구분석결과 정완(2009)은 청소년 시기는 또래의 영향을 가장 많이 받는 시기로 또래의 행동을 모방하여 또래 집단에 소속되기를 희망하며, 청소년들이 학교폭력 상황을 목격하거나 경험할 경우 피해자의 모습을 보며 자신은 피해자가 되지 않기 위해 자신의 가치관을 뒤로 한 채 집단행동에 가담하여 폭력행동을 하게 되는 것이라고 주장하였다. 왕지선(2004)도 일반적인 사회활동보다 불량 행위 활동에서 또래동조성이 더 영향력을 행사하였음을 보고하여, 청소년은 반사회적 상황에서 또래동조성과 상관이 높음을 나타내고 있어 본 연구 결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 청소년 시기는 또래의 영향을 가장 많이 받는 시기로 또래의 행동을 모방하여 또래 집단에 소속되기를 희망한다. 청소년들이 학교폭력 상황을 목격하거나 경험할 경우 피해자의 모습을 보며 자신은 피해자가 되지 않기 위해 자신의 가치관을 뒤로 한 채 집단행동에 가담하여 폭력행동을 하게 되는 것으로 사 료된다.

넷째, 인권감수성은 사이버폭력에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

선행연구 분석결과, 신새벽(2017)은 청소년 학교폭력의 방관자는 인권감수성에 유의미한 차이가 있다고 강조하였으며, 신나민(2012)은 방관자는 높은 인권감수성을 가지고 있음에도 불구하고 학교폭력 문제 상황에서 또래 권유에 의해 반사회적 동조에 동의하여 사이버폭력 행위를 하는 것으로 나타나 본 연구 결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 실제 청소년들이 학급단체 채팅방에서 사이버폭력을 당한 후 학교 부적응을 경험하는 경우가 많기 때문에 피해자, 가해자, 방관자에게 인권교육을 실시하여 사이버폭력을 예방하고 학급 구성원들이 주변의 영향을 받지 않고 인권적 주체가 될 수 있도록 할 필요성이 있다고 판단된다.

다섯째, 또래동조성은 사이버폭력에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

선행연구 분석결과, 이복희(2016)는 청소년 시기 집단 괴롭힘이나 사이버 괴롭힘 상황이 발생할 경우, 자신이 가지고 있는 신념을 버리고 또래에 동조하려는 성향이 강해진다고 주장하였으며, 신나민(2012)은 학교폭력에 방관자가 높은 비율을 차지하고 있으며 반사회적 동조에 동의하여 사이버폭력행위를 강화시키는 것으로 나타난다고 주장하여 본 연구결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 청소년들은 소속감을 유지하기 위해 또래 집단에 동조하게 되는데 자신이 불리하지 않는 무리에 편입되기 희망함으로써 안정감을 얻고자 한다. 따라서 청소년들이 또래 관계에서 긍정적 인식을 할 수 있도록 반사회적 동조성이 높은 청소년을 선별하여, 반사회적 동조성을 낮추어 줄 프로그램이 지원되어야 한다.

여섯째, 인권감수성은 또래동조성에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

선행연구 분석결과, 이복희(2016)는 청소년이 인권감수성을 가지고 있음에도 불구하고 학교폭력 상황에서 소외되지 않기 위해 반사회적 동조에 동의하여 사이버폭력 행위를 하거나 학교폭력 상황에 자신이 개입할 책임감을 느끼지 못하고 반사회적 행동에 동조하여 사이버폭력 가해자가 된다고 하였다

이러한 연구결과는 학교폭력 상황에서 방관자 역할이 중요하기 때문에 방관자가 자신의 인권뿐만 아니라 타인의 인권도 존중할 수 있도록 인권감수성과 중립적 동조성을 키워 사이버폭력을 예방할 수 있도록 할 필요가 있겠다. 방관자는 동조자나 가해자에 비해서 인권교육을 통해 행동을 변화시킬 수 있는 가능성이 높으며 방관자를 방어자로 바꾸는 것이 학교폭력 예방에 효율적인 방법으로 이 연구를 뒷받침해 준다.

일곱째, 인권감수성은 방관 경험과 사이버폭력을 매개하는 것으로 나타났으나, 피해 경험과 가해 경험은 사이버폭력에 매개하지 않는 것으로 나타났다.

선행연구 분석결과, 청소년 복지위원회(2001) 발표 자료에 의하면 방관자는 피해 학생을 도울 경우 자신이 피해볼 것이 우려되고 또래 지위를 잃을까봐 불안해하는 경향이 있기 때문에 피해 학생을 보호하고자 하는 마음을 선뜻 행동으로 나타내기 힘들었다고 주장하였으며, 정완(2009)은 사이버 공간에서 발생하는 사이버폭력 범죄는 인터넷을 이용하는 모든 사람들에게 알려지기 때문에 피해자가 입는 인권침해와 명예훼손은 상당하고 회복 불가 상태에 빠지게 된다고 하여 본 연구결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 실제 청소년들이 학급단체 채팅방에서 사이버폭력을 당한 후 학교 부적응을 경험하는 경우가 많기 때문에 피해자, 가해자, 방관자에게 인권교육을 실시하여 사이버폭력을 예방하고 학급 구성원들이 주변의 영향을 받지 않고 인권적 주체가 될 수 있도록 노력해야 한다.

여덟째, 또래동조성은 피해 경험, 가해 경험은 사이버폭력을 매개하는 것으로 나타났다. 그러나 방관 경험은 또래동조성과 사이버폭력을 매개하지 않는 것으로 나 타났다.

선행연구 분석결과, 안수빈 외(2014)은 또래동조성 은 SNS 또래 괴롭힘 가해 및 피해 경험과 유의한 상관이 있으며, 또래동조성이 높을수록 SNS 또래 괴롭힘 가해 ⋅ 피해 경험 모두 높게 나타났다. 이복희(2016)는 학급에서 이루어지는 학교폭력에서 또래동조성과 사이버폭력은 정적 상관관계로 특히 또래동조성의 하위 요인인 반사회적 동조가 사이버폭력에 가장 큰 영향력을 미치는 요인으로 나타나 본 연구 결과와 일치한다.

이러한 연구결과는 청소년은 반사회적 상황에서 또 래동조성이 높게 나타났다는 연구[14]와 반사회성 동조는 학교폭력 가해 정도를 높인다는 연구[15]와 같은 맥락이다. 또래동조성이 사이버폭력 가해 경험에 유의미한 영향을 미치는 것으로 또래동조성이 높은 청소년 경우 또래로부터 소외되지 않기 위해 집단 따돌림에 가담할 가능성이 높고, 친구들에게 이의를 제기하거나 피해자를 돕는 행위를 할 경우 자신도 따돌림을 당할 수 있다는 가능성이 있기 때문에 동조하는 것으로 사료된다.

아홉째, 인권감수성과 또래동조성은 방관 경험과 사이버폭력 관계를 순차적으로 매개하는 것으로 나타났으나, 피해 경험과 가해 경험은 매개하지 않는 것으로 나타났다.

선행연구 분석결과, 신새벽(2017)은 인권감수성을 가지고 있음에도 불구하고 학교폭력 상황에서 소외되지 않기 위해 반사회적 동조에 동의하여 사이버폭력행위를 하거나, 학교폭력 상황에 자신이 개입할 책임감을 느끼지 못하고 반사회적 행동에 동조하여 사이버폭력 가해자가 된다고 하였다.

이러한 연구결과는 방관 경험과 사이버폭력 관계에서 인권감수성과 또래동조성은 순차적으로 매개 효과를 가지는 것으로 이 연구와 비슷하다고 유추해 볼 수 있다.

즉, 청소년에게 인권교육이 필요함을 시사해주고, 방관자도 자신이 존중받을 수 있는 사람이라는 것을 인식시킬 필요가 있으며, 인권교육이 학교폭력 예방교육처럼 의무화되어 방관자가 가해자가 아닌 방어자가 될 수 있도록 인권교육 의무화가 반드시 요구된다.

이 연구의 연구 결과를 통해 도출된 논의를 바탕으로 다음의 실천적 제언을 제시하고자 한다. 첫째, 획일적인 예방법이 아닌, 실효성과 구체성을 갖춘 맞춤형 사이버 폭력예방법이 매뉴얼화되어 초․중 ․고등학교에 보급되어야 한다. 이에 기존 사이버폭력 매뉴얼이 존재하고 있지만 학교폭력 문제에 맞춘 매뉴얼이 아닌, 학교폭력 대상자의 갈등을 해결할 수 있는 실효성 있고, 구체성을 띈 맞춤형 매뉴얼이 개발되어야 할 것이다. 그렇게 된다면 사이버폭력이 갈수록 증가하고 있는 현 시점에서 학교폭력 피해자, 가해자, 방관자 청소년들이 사이버 폭력예방 교육을 통해 학교폭력 중복 경험도 감소시키고, 서로에 대한 갈등도 해결되어 건강한 학급 공동체를 형성할 수 있을 것이다.

둘째 사이버폭력 감소를 위해 반사회적 또래동조성 을 완화할 수 있는 프로그램이 요구된다. 이에 교육부와 지역사회 청소년 유관기관, 학교 관계자는 또래동조 성에 의해 학교폭력이 증가하지 않도록 반사회적 동조성향이 있는 청소년을 선출해 또래동조성에 대한 장단점을 이해시키고, 학교폭력 문제 상황에서 부정적 반응을 하지 않도록 동아리 문화를 활성화할 수 있다. 갈등 상황에서 청소년이 또래 조정자가 되어 친구에게 또래 조정을 할 수 있는 ‘또래조정자 프로그램’과 상담자가 되어 상담할 수 있는 ‘또래상담자 프로그램’ 등 또래 관계에서 반사회적 동조 현상을 완화시키고 상황을 객관적 관점에서 바라볼 수 있도록 청소년에게 또래 프로그램을 제공하여 긍정적 또래문화를 형성하고, 학교폭력 방어자가 되어 학급 공동체 구성원으로 자리잡을 수 있도록 할 필요가 있다.

이 연구 결과를 바탕으로 정책적 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 인권교육이 초․중 ․고등학교에서 의무화되어, 청소년이 자신의 인권과 타인의 인권을 존중할 수 있도록 인권감수성을 키워 사이버폭력을 예방할 수 있어야 한다. 청소년은 평소 이성적 판단을 하고 문제 상황에 책임 있는 행동을 하지만, 학교폭력이 발생할 경우 이성적 판단이 흐려져 타인의 인권을 무시하고 행동하는 경우가 많은 것을 알 수 있다. 자신이 학교폭력 피해자, 가해자 또는 방관자가 될 경우 더욱 인권적 관점에서 상황을 인식하고 행동하는 것이 어렵게 되기 때문에 인권에 대해 체계적이고 지속적이 교육이 필요하다.

둘째, 회복적 관점의 학교폭력 예방교육기관이 마련될 수 있도록 ‘학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률’ 개정이 요구된다. 이를 개선하기 위해 학교폭력이 발생하면 학 교폭력심의위원회 실시 전 반드시 ‘갈등 해결을 위한 회복조정모임’을 통해 1차적으로 학교폭력 관련자들에게 갈등 해결을 위한 기회를 제공해야 한다. 그 결과 학교 폭력관련자들은 자신이 어떤 피해를 당했고, 어떤 회복을 원하는지 인지하게 됨으로써, 진심어린 사과와 진정한 관계 회복을 할 수 있게 된다. 빠른 시간 내에 학교폭 력예방 및 대책에 관한 법률이 개정되어 청소년들이 회복적으로 갈등 해결을 할 수 있도록 해야 할 것이다.

이 연구의 한계점은 다음과 같다. 첫째, 설문조사를 위해 사전에 설문할 학교를 선정하였고, 설문지 또한 준비된 상황이었으나 국제적으로 팬데믹 상황인 ‘코로나바이러스감염증-19’로 인해 초·중 ·고등학교의 등교가 무기한 연기되어 계획했던 일정대로 진행되지 못하였다. 이에 연구자는 온라인 설문을 진행하여 설문을 완료할 수 있었다. 차후에는 다양한 변수를 고려하여 충분히 계획해 일정대로 연구를 진행할 필요가 있다.

둘째, 현재까지 학교폭력 경험이 사이버폭력에 미치는 영향에 대해 인권감수성과 또래동조성의 다중 매개 효과를 연구한 선행연구는 부재하여 이 연구와 선행연구와의 비교 검증이 어려웠다. 차후 인권감수성과 또래동조성에 대한 연구가 활발히 이루어져 다양한 연구에서 검증될 필요성이 있다.

셋째, 최근 사이버폭력에 영향을 미치는 요인을 밝히는 연구는 종종 이루어지고 있으나, 매개효과에 대한 연구는 부족한 실정이다. 차후 청소년의 사이버폭력을 감소시키기 위한 매개 효과에 관한 연구가 다양하게 이루어져야 할 것이다.

넷째, 이 연구는 부산광역시에 소재한 중학생들을 대상으로 하였기 때문에 청소년 전체를 대표할 수 없다는 한계점이 있다. 따라서 연구결과를 일반화할 수 있도록 보다 다양하고 광범위한 지역의 중학생을 대상으로 비교 연구할 필요성이 있다.